Les cahiers en PS (2) : cahier de vie ? cahier de classe ?

Je ne suis pas à l'aise avec un des outils les plus usités en maternelle : le cahier de vie.
1. Je n'ai jamais voulu instaurer le cahier de vie école-maison.
- Il est par essence impossible de contrôler ce que les familles insèrent dans le cahier de vie. Je me vois mal gérer le contenu approprié et les fautes d'orthographes...
- Je trouve également que c'est souvent une source de renforcement des inégalités : la plupart du temps, les parents qui racontent sur le cahier de vie évoquent une vie très riche en événement, qui font "bader" les autres, n'ont pas beaucoup d'intérêt pour les autres enfants et sont même parfois source d'une envie pas toujours saine...
- On passe beaucoup de temps à s'occuper de ce cahier de vie, cela est mangeur de temps pas toujours bien employé, pour moi ça ressemble au temps passé en élémentaire à corriger les devoirs...
2. Pour ce qui est de la vie de la classe, cela pourrait être un très bon outil, mais j'ai du mal aussi.
- Cela demande de faire beaucoup de photos et/ou de photocopies. Je préfère utiliser le support site d'école où de plus la qualité des productions est bien meilleure.
- Cela demande également beaucoup de temps et d'espace. Comme j'aime bien faire des projets ponctuels qui font des publications à part, faut-il les doubler ? J'ai par exemple toujours ce problème : on fait une recette : c'est bien de l'envoyer sous forme de feuille volante au parent pour pouvoir la faire au plus vite, la garder sur le frigo ; un exemplaire pour le cahier de recettes, un exemplaire pour le cahier de vie ? Ca fait trois photocopies pour la même activité ! Je n'arrive pas à gérer mes envies combinées à mon besoin de rigueur, bref patakès...

Chaque année, je fais des tentatives, mais c'est bâtard, je n'ai pas trouvé la formule idéale.
Le support cahier ne permet pas de regrouper par chapitre, le support classeur est trop abstrait pour des petits qui comprennent mieux avec la chronologie... rien n'est parfait.
Chez les moyens, je faisais un cahier de classe, avec tous les essais/étapes des projets en cours (brouillons des écritures pour les différents projets, "fiches" isolées (je ne pratique pas beaucoup). Et j'avais à part un classeur fin sensé fonctionner comme un dictionnaire  personnel : il regroupait les fiches de photos d'album des lectures en réseau, les fiches pour s'entraîner à apprendre son prénom, le dico photo de la classe... Cela m'allait assez bien.
Mais l'année dernière, pour ma première année en classe de PS, il y a tellement moins de supports écrits que mon cahier de classe était vide et mon dico perso assez squelettique...
Cette année, je vais essayer de regrouper les rares travaux de l'ex cahier de classe dans un petit port- folio relié avec un fastener.
Je vais essayer de faire un dico perso en reliant également les feuilles , et tenter de l'élargir à une espèce de cahier de vie : y regrouper les recettes, les réseaux lectures, les prénoms... J'aimerais trouver un système de reliure moins encombrant qu'un petit classeur mais avec ses avantages (insérer des feuilles n'importe où rapidement). Je suis preneuse de toutes les idées !

Les cahiers en PS (1) : le cahier de poésie et de chansons

Si je ne devais retenir qu'un cahier en maternelle, ce serait bien celui-là : le cahier de poésie et de chansons.

C'est le seul cahier pour moi qui doit être un vrai cahier.
De mes années d'écolière et de professeur d'école, j'ai retenu l'amour qu'ont les élèves pour leur cahier de poésie, classique cahier de travaux-pratiques avec une page à carreau et une page de dessin, le seul cahier où les enfants ont vraiment envie de bien écrire et de faire un beau dessin, seul espace de liberté parfois !
J'ai donc retenu cette idée en maternelle également :
-une double-page à chaque fois : une pour le texte, une pour son illustration.

- Pour l'apprentisage vers la lecture : comme le suggère Mireille Brigaudiot, la typo est le seul repère sur la feuille texte. Mais l'illustration permet de confirmer qu'on est à la bonne page du poème. C'est cette double page qui valide chez les PS le choix du poème (chez les plus grands, on pourra voir d'abord seulement la typo, puis ensuite l'illustration pour valider), comme dans l'utilisation de la Matriochka dans le rebrassage.
- Pour la mise en valeur et la motivation des activités plastiques : chaque comptine étant illustrée, c'est un bon débouché pour les activités plastiques de toutes sortes

  

- Pour la mise en valeur et la motivation de l'activité de coloriage : l'illustration de la comptine par un coloriage est une bonne solution pour motiver les moins vaillants en coloriage.
-et même pour d'autres activités d'espace où faire une fiche pour la fiche n'a souvent aucun sens, comme ici un algorithme pour la comptine du train :

Il est évident que c'est surtout l'aspect communication qui lance le grand plaisir qu'ont les enfants à tenir ce cahier : les parents vont le voir, le commenter, réciter ou chanter avec eux, voir les progrès dans les réalisations. C'est pourquoi il est important que ce cahier voyage beaucoup : il va à la maison une fois tous les quinze jours. On prend l'habitude de l'emporter même s'il n'y a rien de neuf dedans, pour "réviser". Pour motiver les parents les moins décidés, j'évoque parfois la compétence "retenir par cœur dix chansons" ;-)

Notes sur "Découvrir le monde à l'école maternelle"(3) : canevas d'une séquence

Ce canevas de séquence me semble particulièrement intéressant pour concevoir nos projets :

p20 :

Canevas d’une séquence

...

Il ne doit pas être compris comme un modèle qui enfermerait dans un fonctionnement

trop stéréotypé. Les étapes décrites se retrouvent en fait dans les différentes séances

menées mais ne correspondent pas à la description systématique d’une séquence.

Les séquences décrites par la suite montrent bien la souplesse du schéma et la grande

variété des possibles: on y retrouvera la démarche, mais sous des mises en œuvre

très différentes.

La structuration des acquis se fait tout au long de l’investigation des élèves guidés

par le maître, avec des temps forts à l’issue de chaque séance de sciences et de tech-

nologie, en général lors du regroupement. C’est l’occasion d’un travail sur le langage

qui se construit progressivement: acquisition d’un vocabulaire scientifique adapté,

expression de la causalité et de la mise en relation de divers paramètres.

Choix d’une situation de départ

– Choix opérés en fonction des objectifs des programmes et en adéquation avec le projet d’école et de

cycles.

– Caractère productif de la situation de départ: souvent à caractère ludique, ancrée dans l’action, afin

de susciter la curiosité, une conduite exploratoire et le plaisir de la découverte.

– Ressources locales (en matériel et en ressources documentaires).

– Pertinence de l’étude entreprise par rapport aux intérêts propres des élèves et sensibilisation alimentée

par la vie et les projets de la classe.

– Prise en compte de la progressivité des apprentissages tout au long de la scolarité à l’école maternelle. 

Vers un questionnement partagé au sein de la classe

– Nécessité d’un temps préalable pour une familiarisation, une exploration conçue par le maître.

– Travail guidé par le maître qui aide à l’émergence des questions et à leur verbalisation.

– Choix orienté et justifié par le maître de l’exploitation de questions productives.

– Émergence et prise en compte des conceptions initiales des élèves (quels que soient leurs modes

d’expression, qu’elles relèvent ou non de l’imaginaire ou de l’affectivité). Confrontation des éventuelles

divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème soulevé.

– Étape d’identification de la démarche qui va être mise en œuvre (rapport au réel, recherche de rationalité). Phase importante dans la structuration du langage pouvant prendre du temps dans des formes variées

(individuelles, petit ou grand groupes).

Activités et investigation menées par les élèves

– Importance des échanges en grand groupe à cette étape de la démarche.

– Gestion par le maître des modes de regroupement des élèves (alternance petit groupe/grand groupe),

des consignes données (fonctions et comportements attendus au sein des groupes).

– Formulation orale, encouragée et valorisée par le maître, des propositions et des prévisions des élèves.

– Évocation verbale ou gestuelle d’une action à mettre en œuvre (ou pour les plus grands, d’une succes-

sion d’actions).

– Formulation orale par les élèves de leurs prévisions: « Que va-t-il se passer selon moi ?»(et pour les

plus grands: « pour quelles raisons?»).

– Reformulation des consignes par le maître.

– Formes diverses de l’organisation de l’investigation (classe entière ou petits groupes).

– Différenciation des modalités de l’exploration menée par les élèves (participation éventuelle aux divers

ateliers, niveaux d’exigence différents et adaptés au rythme de chaque élève, variation du guidage du

travail par le maître).

– Échanges entre enfants encouragés par l’adulte.

– Importance de la réalisation de traces diverses:

• variables en fonction de l’âge des élèves;

• soit réalisées par l’enfant : dessins (où l’adulte note les commentaires, inscrit la date et le nom de l’atelier)

et/ou description orale;

• soit réalisées par l’enseignant : synthèse, tableau, photos, films, enregistrements audio, etc., qui sont élaborés

pour synthèse et mémoire de l’activité en cours et qui peuvent figurer dans le carnet d’expériences.

Structuration des acquis

– Comparaison et mise en relation des résultats obtenus au cours des investigations, en général lors des

regroupements, lieux privilégiés pour les échanges structurants.

– Confrontation avec le savoir établi (recours aux albums, documentaires, supports audiovisuels...)

respectant des niveaux de formulation accessibles aux élèves.

– Recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique d’expériences faites et proposition

d’investigations complémentaires (souvent suggérées par le maître).

– Représentation écrite élaborée par les élèves ou par le maître (en fonction de l’âge) sous forme collec-

tive (album de classe, affiches, photographies légendées, films...) et/ou sous forme individuelle (cahier

de vie, carnet d’expériences...). Exploitation de ces productions pour communiquer au sein de la classe,

de l’école et vers l’extérieur.

– Activités de réinvestissement dans des contextes variés au cours du cycle, qui complètent et renforcent

la structuration des acquis.

Notes sur "Découvrir le monde à l'école maternelle"(2) : Langage et découverte du monde

Langage et découverte du monde

chapitre : Curiosité, expériences, apprentissages et langage
     paragraphe : l'oral et la production de traces
          p17 Des traces diversifiées :
               ... passer de l'oral à l'écrit permet d'inscrire les apprentissages dans le temps et d'y prendre des repères. Inversement, l'habitude de s'appuyer sur les écrits d'une séance pour commencer la suivante contribue à valoriser les traces qui ont vocation à constituer la mémoire du travail scolaire et à soutenir les acquisitions attendues des élèves.
                L'organisation des productions
                     Les traces écrites et collectives :
                          Elles peuvent prendre la forme d'un album collectif de la classe. Elaboré avec l'ensemble des enfants, l'album collectif :
- constitue une mémoire de classe transmissible et mobilisable à des moments espacés;
- témoigne de la vie de la classe;
- sélectionne des modes de représentation ou de présentation qui pourront être réinvestis ultérieurement ;
- met à disposition des enfants un niveau de formulation plus abouti que l'oral spontané;
- constitue un système de références inscrites dans le temps.
Il peut intégrer des traces variées (... avis des enfants sur ce qu'ils ont appris, et un texte de présentation par le maître (objectif, méthode, organisation de l'activité des enfants, par ex).
L'album collectif est à la disposition des parents pour une consultation dans la classe
                    L'album individuel, premier cahier d'expériences
                          Il doit pouvoir être consulté par l'enfant lors d'activités ultérieures et constitue un support de dialogue entre l'école et la famille.

Notes sur "Decouvrir le monde à l'école maternelle"(1) : Peut-on faire des sciences et de la technologie à l'école maternelle ?

Je relis "Découvrir le monde à l'école maternelle", doc d'accompagnement des programmes 2002.
Les remises en forme (rajout de caractères gras, composition du texte) sont de mon fait

chapitre : Peut-on faire des sciences et de la technologie à l'école maternelle ?
      paragraphe : que faire à l'école maternelle
           p11 : dès la section des petits, l'un des objectifs est de "faire découvir les principales fonctions de l'écrit." Dans le domaine de la découverte du monde...on utilise des traces écrites...qui se présentent sous différentes formes et qui ont chacune une fonction particulière :
- une liste (pour ne rien oublier),
- un tableau (pour comparer facilement),
- un dessin (pour décrire une expérience),
- une phrase (pour rendre compte d'une observation ou d'un résultat)...
           le cas des dessins : Une formulation comme "dessine ce que nous avons appris" conduira souvent à des représentations mieux ciblées sur l'objet d'étude que "dessine ce que nous avons fait" qui induit davantage le récit d'un moment de vie. L'usage de la photographie ... peut apporter une contribution intéressante. Un plan large sur lequel les enfants se reconnaîtront rendra compte du moment de vie alors qu'un plan rapproché sur l'objet d'étude révèlera les éléments significatifs de la situation. Cette comparaison débouche sur la distinction entre les deux fonctions des photographies, complémentaires mais fondamentalement différentes.
     paragraphe : De l'action aux élaborations intellectuelles à l'école maternelle :
          p13 :les questions scientifiques ne se formulent pas toujours en terme de "pourquoi" mais plus souvent en terme de "comment", "à quelles conditions", "quelles caractéristiques", etc.
     paragraphe : Pour conclure :
           la préoccupation des enseignants doit être d'aménager la transition entre le vécu personnel et immédiat, et le caractère général et complexe des sciences et de la technologie.
     Cette transition est nécessairement très progressive et peut ne pas être totale à l'école maternelle... C'est le cas ... de l'évolution des dessins qui reste très difficile avant la fin de la section des moyens.