Ce canevas de séquence me semble particulièrement intéressant pour concevoir nos projets :
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Il ne doit pas être compris comme un modèle qui
enfermerait dans un fonctionnement
trop stéréotypé. Les étapes décrites se retrouvent en
fait dans les différentes séances
menées mais ne correspondent pas à la description
systématique d’une séquence.
Les séquences décrites par la suite montrent bien la
souplesse du schéma et la grande
variété des possibles: on y retrouvera la démarche,
mais sous des mises en œuvre
très différentes.
La structuration des acquis se fait tout au long de
l’investigation des élèves guidés
par le maître, avec des temps forts à l’issue de
chaque séance de sciences et de tech-
nologie, en général lors du regroupement. C’est
l’occasion d’un travail sur le langage
qui se construit progressivement: acquisition d’un
vocabulaire scientifique adapté,
expression de la causalité et de la mise en relation
de divers paramètres.
Choix d’une situation de départ
– Choix opérés en fonction des objectifs des
programmes et en adéquation avec le projet d’école et de
cycles.
– Caractère productif de la situation de départ:
souvent à caractère ludique, ancrée dans l’action, afin
de susciter la curiosité, une conduite exploratoire et
le plaisir de la découverte.
– Ressources locales (en matériel et en ressources
documentaires).
– Pertinence de l’étude entreprise par rapport aux
intérêts propres des élèves et sensibilisation alimentée
par la vie et les projets de la classe.
– Prise en compte de la progressivité des
apprentissages tout au long de la scolarité à l’école maternelle.
Vers un questionnement partagé au sein de la classe
– Nécessité d’un temps préalable pour une
familiarisation, une exploration conçue par le maître.
– Travail guidé par le maître qui aide à l’émergence
des questions et à leur verbalisation.
– Choix orienté et justifié par le maître de
l’exploitation de questions productives.
– Émergence et prise en compte des conceptions
initiales des élèves (quels que soient leurs modes
d’expression, qu’elles relèvent ou non de l’imaginaire
ou de l’affectivité). Confrontation des éventuelles
divergences pour favoriser l’appropriation par la
classe du problème soulevé.
– Étape d’identification de la démarche qui va être
mise en œuvre (rapport au réel, recherche de rationalité). Phase importante dans la structuration du
langage pouvant prendre du temps dans des formes variées
(individuelles, petit ou grand groupes).
Activités et investigation menées par les élèves
– Importance des échanges en grand groupe à cette
étape de la démarche.
– Gestion par le maître des modes de regroupement des
élèves (alternance petit groupe/grand groupe),
des consignes données (fonctions et comportements
attendus au sein des groupes).
– Formulation orale, encouragée et valorisée par le
maître, des propositions et des prévisions des élèves.
– Évocation verbale ou gestuelle d’une action à mettre
en œuvre (ou pour les plus grands, d’une succes-
sion d’actions).
– Formulation orale par les élèves de leurs
prévisions: « Que va-t-il se passer selon moi ?»(et pour les
plus grands: « pour quelles raisons?»).
– Reformulation des consignes par le maître.
– Formes diverses de l’organisation de l’investigation
(classe entière ou petits groupes).
– Différenciation des modalités de l’exploration menée
par les élèves (participation éventuelle aux divers
ateliers, niveaux d’exigence différents et adaptés au
rythme de chaque élève, variation du guidage du
travail par le maître).
– Échanges entre enfants encouragés par l’adulte.
– Importance de la réalisation de traces diverses:
• variables en fonction de l’âge des élèves;
• soit réalisées par l’enfant : dessins (où l’adulte
note les commentaires, inscrit la date et le nom de l’atelier)
et/ou description orale;
• soit réalisées par l’enseignant : synthèse, tableau,
photos, films, enregistrements audio, etc., qui sont élaborés
pour synthèse et mémoire de l’activité en cours et qui
peuvent figurer dans le carnet d’expériences.
Structuration des acquis
– Comparaison et mise en relation des résultats
obtenus au cours des investigations, en général lors des
regroupements, lieux privilégiés pour les échanges
structurants.
– Confrontation avec le savoir établi (recours aux
albums, documentaires, supports audiovisuels...)
respectant des niveaux de formulation accessibles aux
élèves.
– Recherche des causes d’un éventuel désaccord,
analyse critique d’expériences faites et proposition
d’investigations complémentaires (souvent suggérées
par le maître).
– Représentation écrite élaborée par les élèves ou par
le maître (en fonction de l’âge) sous forme collec-
tive (album de classe, affiches, photographies
légendées, films...) et/ou sous forme individuelle (cahier
de vie, carnet d’expériences...). Exploitation de ces
productions pour communiquer au sein de la classe,
de l’école et vers l’extérieur.
– Activités de réinvestissement dans des contextes
variés au cours du cycle, qui complètent et renforcent
la
structuration des acquis.
