Essayer la MHM en maternelle : les fondamentaux (2) : les programmes, les affichages et l'espace graphique en maternelle

Dans le chapitre 1 du guide, Nicolas Pinel reprend les programmes de 2015 et liste les six compétences majeures :
 chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner, communiquer.
Dans mes préparations futures, je vais tenter de ne pas oublier de resituer mes démarches par rapport à ces compétences.
Il parle de la Résolution de problèmes au cœur de l’ensemble des programmes avec l'accent sur la réflexion et la vérification de la vraisemblance des résultats. C'était ma base de travail avec mes MS dans les rituels et j'ai pu vérifier qu'on peut vraiment le travailler avec des enfants de cet âge, qu'ils peuvent sinon trouver le bon résultat au moins raisonner davantage sur ce qui est possible ou non, à leur niveau au moins. C'est la première étape que je leur proposais d'expérimenter : "je ne connais pas le résultat, mais je peux dire que ce n'est pas celui que propose X et je peux expliquer pourquoi ... " C'est souvent plus intéressant en maternelle, car le savoir vient souvent d'un élément que l'on a mémorisé plutôt que sur lequel on a réfléchi, mais ne pas savoir, ça permet de réfléchir ...

Sur la modélisation et la représentation, je suis tombée sur un magistère très intéressant.  En lisant une publication de Canopé pendant que j'étais en vacances, j'étais tombée sur un ouvrage que je voulais lire et donc commander, "les affichages à l'école maternelle"

A mon retour, comme j'ai perdu le courriel, en faisant une recherche sur Google, je me suis aperçue qu'Eduscol propose un magistère accessible à tous les enseignants sur ce thème. J'y suis allée voir et il est très bien fait ; on y trouve des extraits de conférence de Mireille Delaborde ainsi que des vidéos d'activités en classe.

En ce qui concerne notre sujet, elle questionne les pratiques enseignantes expertes et ses dérives et aborde de façon extrêmement pratique et complète la façon d'y remédier. Notamment comment apprendre aux enfants à utiliser les affichages sous forme de tableaux et à se les approprier. Tout ce qu'il y a de plus utile pour aborder la MHM avec plus d'efficacité. A mon avis, ceci devrait être revisité par les enseignants de Cycle 2 avec bonheur.  La partie "Réfléchir en groupe sur l'espace graphique" est parfaite pour me remettre les idées en place !

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (21) : commencer à écrire tout seul

Objectif 9. Commencer à écrire tout seul

A. Définition de l’objectif

C’est un aboutissement. (…) Sans le travail des 2 ou 3 années précédentes, il n’a pas de sens.

Dans la première conquête de l’écrit, bien avant de savoir lire, les enfants peuvent utiliser tous leurs savoir et savoir-faire pour faire de vraies productions d’écrit, en se débrouillant avec leurs outils. Ils sont alors en auto-entraînement parce qu’ils doivent :

- se dire ce qu’ils veulent écrire (chaine orale subvocalisée)

- décomposer cet énoncé en « morceaux » (groupes de mots, mots, syllabes)

- choisir parmi tous les outils dont ils disposent ceux qui peuvent les aider,

- utiliser ces outils, tracer, vérifier, continuer.

Ces activités constituent l’auto-entraînement recherché.

Le maître n’attend pas de produit fini particulier.  (…)

Le rôle du maître est donc d’abord de donner beaucoup d’outils aux enfants. Il leur a déjà donné des outils intellectuels (…). Ils leur manquent des outils matériels pour tracer et copier. Les 2 outils les plus utiles sont l’écriture cursive et la mise en correspondance des différentes graphies.

B. Les actions du maître pour amener les enfants à l’écriture cursive

 (…) chaque enfant avait un exercice quotidien de graphisme et un exercice quotidien de dessin. Je propose qu’on y revienne. Cela donnait une vraie dextérité aux enfants dès la fin de la MS.

Exemple de progression d’enseignement visant l’écriture cursive

PS       - Dessins libres et dessins « sans remplir »

            - Graphisme quotidien

MS     - Peinture pinceau fin sur feuille horizontale, hebdomadaire

            - Dessins libres, dessins d’observation, ou copies de dessin

            - Graphisme quotidien

            - Entraînement à partir d’un tracé spontané repris

            - Premiers entraînements en cursive de « morceaux » de prénoms

            - Copie du prénom en cursive puis écriture sans modèle

GS      - Peinture pinceau fin sur feuille horizontale, hebdomadaire

            - Dessins libres, dessins d’observation, ou copies de dessin

            - Graphisme quotidien

            - Entraînement à partir d’un tracé spontané repris

            - Entraînements écriture cursive prénoms ou noms

            - Copie du prénom + nom avec modèle, puis sans

            - Renforcement ateliers pour les enfants prioritaires

° En PS

- Accepter toutes les simulations d’écriture, les valoriser et faire VIP

- Dans le courant de l’année, donner aux enfants l’habitude de séances d’exercices graphiques quotidiennes, collectives, en leur expliquant : « vous ferez des exercices comme ça tous les jours, ça vous apprend à dessiner et ça vous servira pour apprendre à écrire ».

- Les dessins sont également encouragés, d’abord libres, puis avec des commandes, toujours en expliquant : « vous faites un grand rond et un plus petit au-dessus, ça sert à dessiner un bonhomme ». Il est bon d’inviter de temps en temps des enfants de GS pour leur demander de dessiner quelque chose, en grand, devant les petits. (…)

° En MS

- Valoriser aussi toutes les écritures, en capitales, en pseudo-lettres, etc. Faire VIP. Bien dire aux enfants qu’ils sont en train d’apprendre à écrire

- Dès le début de l’année, les séances d’exercices graphiques sont collectives et quotidiennes.

- En cours d’année, les séances de dessins se précisent, en dehors des dessins libres.

- En cours d’année également, instaurer la séance de peinture au trait

- Dans la seconde moitié de l’année, (…) des exercices qui apprennent à écrire quelque chose (…)

La MS est l’année des « ponts », des « ronds à l’envers », et des « boucles vers la main qui n’écrit pas » (…) ils s’auto-entraînent (…)

En cours de MS, le grand jour est arrivé, les enfants copient leurs prénoms en cursive. D’abord seulement la majuscule (…)

En fin de MS les enfants écrivent tous leur prénom en cursive et peuvent copier ceux des autres enfants.

° En GS

Lorsque le travail n’a pas été fait avant la GS, il faut partir de la case départ. Mais ça va vite. (…)

Ce sont d’abord les mêmes situations qu’en MS qui sont proposées (…) nouveautés :

- un cahier d’écriture, partagé en deux avec les exercices graphiques et les copies d’une part, les essais d’écriture d’autre part.

- des exercices d’écriture sur des feuilles avec des lignes, parfois des interlignes,

- l’écriture de la date (et donc de chiffres), à partir de janvier, même si elle n’est pas complète

- l’écriture du nom de famille à partir de janvier (…)

Ces suites graphiques de leurs prénoms et noms, ainsi que les noms des jours et des mois, permettent au maître de décontextualiser lui-même les « morceaux » que vont écrire les enfants qui en comprennent ainsi l’utilité (…)

Par ailleurs, instaurer des séances collectives d’activités graphiques ne veut pas dire que tous les enfants font la même chose.

C. Les actions du maître pour entraîner les enfants à l’utilisation des 3 graphies

Exemple de progression d’enseignement visant l’utilisation des 3 graphies

PS       - M écrit prénom, messages et date en cursive, avec majuscules, devant les enfants

            - M met prénoms en capitales à disposition des enfants

            - Les enfants voient de l’écriture scripte (écrits édités)

            - Premiers jeux d’appariement des 3 graphies des prénoms

MS     Idem PS

            - Jeux d’appariement de textes connus dans les 2 écritures scripte et cursive

            - Première utilisation d’un clavier

            - Premières frappes de leur prénom sur traitement de texte

GS      - Jeux d’appariement des 3 graphies

            - Premières copies en cursive d’un texte connu, court, tapé en script

            - Transcription d’un texte connu, en cursive, avec des lettres mobiles

            - Entraînement à l’utilisation du clavier

            - Transcription d’un texte, connu, en cursive, avec traitement de texte

° En PS

La correspondance cursive-script-capitales leur est enseignée. Le but est de les rendre autonomes.

En PS, en ateliers, on les encourage à retrouver les prénoms de la classe dans les 3 graphies, avec des supports mobiles et de même taille

D. Les actions du maître pour permettre aux enfants d’écrire tout seuls

Il faut encourager les enfants à écrire tout seuls pour qu’ils osent essayer

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Michel Fayol : « Contrairement à ce qui vaut pour le langage oral, aucune détermination biologique ne prédispose les enfants à acquérir l’écrit, les apprentissages s’effectuent en fonction des incitations, des sollicitations et de la fréquence de confrontation à des situations impliquant la perception et/ou l’utilisation d’écrits divers. Les différences socioculturelles sont donc très précoces et très accusées. » C’est ce qui explique les 28 références aux enfants prioritaires, dans l’index. Ce parti pris peut rendre les enseignants fiers de leur métier.

m.brigaudiot@free.fr

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (19) : commencer à produire des écrits

Objectif 7. Commencer à produire des écrits

et en découvrir le fonctionnement

INTRODUCTION

° Commencer à produire des écrits correspond aux premières fois où le maître attire l’attention des enfants sur la transformation de leurs propos oraux en texte écrit. Il y aura 2 types de contraintes à respecter.

- La première contrainte concernera les caractéristiques du langage écrit par opposition à celle du langage oral (…) Pour aider les enfants, l’école va les mettre en co-production de grands textes écrits, depuis leur production jusqu’à leur présentation aux destinataires. Les enfants seront en langage oral et le maître va prendre en charge l’énonciation et la cohérence.

- La seconde contrainte concerne les différences entre un énoncé oral et une phrase écrite : la syntaxe n’est pas la même, le vocabulaire est souvent différent. Le procédé le plus efficace étant la dictée à l’adulte.

° Découvrir le fonctionnement de écrits est une nouvelle entrée dans le Programme 2015. Au niveau de la maternelle, on ne s’intéressera qu’aux éléments matériels du texte qui vont jouer un rôle dans la compréhension du destinataire : les signes particuliers et les organisations spatiales, conventionnels dans notre culture. Les éléments matériels « lettres » : objectif 8

Ces éléments matériels étant facilement reconnus par les enfants, le maître partira de textes parfaitement connus à l’oral. Il rendra ensuite les enfants spectateurs de leur écriture puis leur demandera de résoudre des petits problèmes sur ces écrits où ils auront beaucoup de repères. Ainsi la découverte du fonctionnement des écrits est ici considérée comme un marchepied à ce qui va leur être demandé dès le début du CP :  prendre des repères dans les écrits pour les « faire parler ».

A. La coproduction de grands écrits

> EXEMPLE 1 : L’Écriture de textes poétiques ou rimés en TPS-PS

La dictée d’un texte su par cœur est un allègement de travail pour les enfants.

Quand il s’agit d’une poésie apprise par cœur avec l’intonation de l’oral, on peut passer directement à la dictée. En revanche, si c’est un texte chantonné, il faut une étape préalable. (…)

Cette situation est facile à mettre en œuvre. Il faut la reprendre ensuite avec les enfants prioritaires (…)

Une fois dicté, le texte est relu entièrement et la maîtresse fait remarquer les retours à la ligne et le fait qu’ici, quand on dit la même chose, c’est écrit la même chose ! (…)

La maîtresse procède ensuite comme pour tous les écrits : elle peut faire une copie à l’aide de l’ordinateur, (…) puis la relire (« vous entendez, c’est bien la comptine, même si l’écriture n’est pas la même », enfin elle emmène les enfants pour photocopier les textes. Ils apprennent à coller le texte et vont faire leur première pseudo-lecture

> EXEMPLE 2 : Panneau d’affichage pour l’école et les parents en MS-GS

On est là dans la production complète d’un grand écrit : cela nécessite une préparation précise du maître afin d’en expliquer aux enfants les tenants et les aboutissants. Une fois sa préparation personnelle terminé (quoi, quand, avec qui, comment) l’enseignant fait une annonce la plus claire possible aux enfants (…)

Cette situation peut être bien plus qu’une opération d’affichage à condition de commencer par la production d’écrit pour chercher des illustrations ensuite, plutôt que l’inverse. Ce n’est pas du tout équivalent.

En discutant d’abord avec les enfants sur ce que l’on a à dire aux lecteurs, on les met en situation de prendre le point de vue de ceux qui ne sont pas au courant ; ils doivent tout dire pour être bien compris. On peut passer ensuite à des ateliers successifs de dictée, à un regroupement de relecture et enfin se poser la question des images et des dessins ; ce n’est pas le cas lorsqu’on part des photos car celles-ci entraînent des commentaires (…). On s’éloigne de la « vraie » production d’écrit. (…)

Une fois un tel travail terminé, les ayants y ayant participé de A à Z, il faut vérifier qu’ils savent exactement ce qui est écrit, où, et même y prendre des repères graphiques (…). Bien sûr l’effet sur les lecteurs méritera d’être commenté

> EXEMPLE 3 :  La grande histoire en GS

(…) Elle nécessite entre 4 et 6 semaines de travail (environ 25 journées de suite, en séances d’une demi-heure maximum) et au bout du compte elle « transforme » les enfants (…) Devenant auteurs et éditeurs, ayant travaillé si longtemps un texte non-illustré, les enfants ne voient plus l’écrit comme avant (…)

B. La dictée à l’adulte

-  Définition de la « vraie dictée à l’adulte »

Un texte parlé n’est pas dicté. Pour qu’il soit dicté, il faut :

- qu’il soit déjà « écrivable » c’est-à-dire compréhensible par un lecteur, à distance,

- qu’il soit dit en synchronie avec la main du scripteur, car cette main va beaucoup moins vite que la parole.

Cela m’a conduite à dire qu’on ne pouvait en aucun cas faire faire de la dictée à l’adulte à des PS, difficilement à des MS, modestement à des GS. Ce qui ne signifie pas qu’il faut mettre tout ça aux oubliettes (…)

Pour écrire un texte en PS, l’adulte va être dans le cas de l’amont de la ZPA. Il va faire une démonstration. Il explique et fait tout devant les enfants, sans leur demander de changer quelque chose à sa manière de dire.

Ecrire en MS et surtout en GS prend une autre dimension parce qu’on va pouvoir faire participer les enfants aux transformations oral/écrit notamment en leur faisant entendre les différences. (…)

On comprendra que plus on écrit devant les enfants, de PS à la GS, en les faisant de plus en plus participer, plus ils seront proches d’une réelle activité de dictée en fin de GS. (…) L’enjeu est considérable.

-  Conditions matérielles de la dictée à l’adulte 

Un moment de dictée à l’adulte ne doit pas durer plus de 10 à 15 mn car, contrairement aux apparences lorsqu’ils parlent peu ou pas du tout, les enfants sont en grande activité intellectuelle. Et ça les fatigue. (…) Ces quelques minutes ne doivent pas être interrompues.

La question du nombre d’enfants et de quels enfants n’a pas de réponse en soi.

La position du support écrit par rapport au regard des enfants est un critère de réussite. Car l’enseignant dit en même temps qu’il écrit et c’est alors que les enfants savent où il en est. La meilleure situation est l’attention conjointe de 3 à 6 participants par rapport à l’écrit en train de se faire mais, de temps en temps, un texte court peut être dicté en collectif.

Le maître doit absolument écrire en cursive (…), utilise tous les signes conventionnels de l’écrit (…)

-  les oppositions oral/écrit

(…) Il y a un bon moyen de leur faire saisir les différences en contrastant deux énoncés (…) : (reprendre) un essai verbal et y (« ajouter ») l’énoncé ou la prononciation bien formés. (…)

Le niveau de cohésion est ici mobilisé : les marques qui renvoient à du « déjà dit » ou à du « pas encore dit » sont décisives pour la compréhension ; dans la mesure où ces phénomènes ne sont souvent pas encore acquis au cycle 3, il ne faut pas insister après un premier essai et donner simplement la réponse.

Il y a aussi parfois à résoudre la question du registre de langue. Les bonnes décisions sont d’éviter deux excès : l’écriture de formes impossibles à l’écrit et la transformation des formulations d’enfants pour choisir une surnorme (…). Le principe est que les enfants doivent retrouver leurs propositions « à l’oreille » ET en français écrit grammaticalement possible. (…)

-  les retours sur ce qui est écrit, pendant l’écriture

(…) (le maître) va donc faire tout ce qu’il faut pour que les enfants suivent les liens entre leurs verbalisations et les tracés écrits.

- Il va parler exactement ce qu’il est en train d’écrire avec synchronisation. (…)  Eviter le découpage en syllabe (on ne travaille pas le code mais le sens) (…)

- Il va demander de nombreuses fois un ralentissement du débit (…)

- Il va couper un énoncé à un endroit impossible à l’oral (…)

- Il va suivre du doigt

- Il va barrer, ajouter des formulations (…) les enfants découvrent ainsi ce qu’est un brouillon (…)

- En fin de séance, les relectures démarrent d’un début d’une unité de texte, le paragraphe la plupart du temps (…)

- La lecture finale est celle du texte complet (…) et là, il faut fermer ses yeux.

C. Prendre des repères dans des textes connus

Lorsque les enfants connaissent un texte par cœur ou presque, ils peuvent en mobiliser le contenu langagier, le parler ou le subvocaliser (articuler en chuchotant ou sans bruit) et essayer de le suivre du doigt. Cette activité est la meilleure qui soit parce qu’elle maintient le lien entre langage et signes graphiques et leur permet de comprendre l’acte de lecture. (…) Le maître doit être très attentif à cette clarté cognitive, c’est ce qui permet d’éviter de dire aux enfants qu’ils savent lire, au profit de la formule « vous commencez à apprendre à lire »

> EXEMPLE 1 : Après la grande histoire en GS

La copie manuscrite du texte, propre, va devenir un véritable terrain d’aventures pour les enfants. (…)

> EXEMPLE 2 : Après l’écriture de comptine ou poésie en MS

(…)

> EXEMPLE 3 : Après l’écriture de comptine en PS

On a vu que les maîtres pouvaient faire « dicter » les comptines. La relecture avec suivi du doigt doit devenir une habitude. Le suivi du doigt permet de visualiser la direction de l’écrit en français. Et cela n’a de sens que si les maîtres des enfants n’oublient pas de travailler, chaque fois que c’est possible, l’orientation gauche-droite des enfants par rapport à l’axe de leur corps (…) En GS, les enfants doivent savoir s’ils sont droitiers ou gauchers.

Le travail va se faire en deux temps sur l’année.  (…)

Il est simple de procéder autrement en partant du langage pour aller vers l’image et pas l’inverse : faire apprendre la comptine (sans support), (…) l’écrire soi-même devant eux sur une grande feuille, puis faire un jeu en atelier (…) vous allez chercher dans toutes ces images celles qui pourraient aller avec cette comptine (…)

Ne pouvant faire l’inventaire de tous les signes matériels des écrits que nous utilisons en maternelle, même sans nous en rendre compte, voici seulement quelques pistes complémentaires :

- ordre linéaire gauche-droite pour des images alignées

- utilisation des flèches dessinées

- ordre gauche-droite ET de haut en bas

- tableaux à double-entrée, qu’il faut absolument travailler avant le CP

- légendes sous les dessins

- bulles dans les illustrations d’albums

En GS, un abonnement à une revue pour enfants (…)

D’une manière générale, il faut tout expliquer (à quoi ça sert) et permettre aux enfants de s’entraîner à utiliser ces conventions de l’écrit. Ce sont des apprentissages à part entière et ils sont très discriminants.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz