Klassroom : bilan d'une année d'utilisation idéale

A l'approche du Klassroom Edtech Day, il est temps de faire le bilan de mon année.
C'est la deuxième année que j'utilisais Klassroom, mais la première année scolaire complète. De plus j'avais réussi à emmener dans l'aventure 6 des 7 classes de mon école. Toutes mes collègues "pratiquantes" ont été conquises, et je suis persuadée sincèrement que si nos parents d'élèves ne retrouvent pas Klassroom à la rentrée dans la nouvelle classe de leur enfant, ils vont très mal le prendre.

Irremplaçable pour la communication avec les familles :
En effet, le point principal de satisfaction de l'application, c'est la grande communication que cela permet avec les familles. Avec dans ma ville un Vigipirate Rouge durable, les parents se sentaient vraiment coupés de l'école. Avec Klassroom, nous avons retrouvé la possibilité d'un lien direct et immédiat
-  La possibilité de communiquer immédiatement les problèmes du quotidien : perte du doudou, oubli d'un cahier, personne qui vient chercher l'enfant, garderie ou pas garderie ...
Envoyer sur la messagerie la photo d'un enfant radieux qui pleurait à chaudes larmes à l'entrée rassure les mamans au cœur lourd.

Cela permet aussi de régler très rapidement les incompréhensions qui pourraient apparaître. Cela n'empêche en aucun cas de se rencontrer "en vrai", au contraire, la grande aisance de la messagerie permettant de pouvoir rapidement se fixer un rendez-vous
- Dans les familles recomposées, la possibilité de diffuser l'information à tous les parents, à égalité et sans omission
- La possibilité pour les familles élargies d'avoir des informations avec l'autorisation des parents : les grands-parents éloignés peuvent recevoir des nouvelles de leur petite fille qui vient de déménager loin d'eux !
-J'aime bien aussi envoyer un mot de remerciement pour les gentilles attentions des parents par Klassroom, avec une jolie photo personnalisée

Dans les nouveautés Klassroom de l'année, l'utilisation des listes est vraiment un plus :

Permet de partager les événements en direct :
Cette année par exemple,
- alors que nous sommes partis en sortie sous la pluie, j'ai pu envoyer aux parents des photos des activités "en direct" pour les rassurer et leur montrer que tout se passait bien.

-pour la rencontre niçoise, des photos des étapes de la fête ont pu consoler un peu les parents de ne pas y assister.

Et l'enregistrement de la chanson diffusé grâce à la possibilité de poster du son a permis le partage de l'ambiance.

La croissance des chenilles, le tissage des cocons, la naissance des papillons de la classe ont pu être partagés. Cela renforce les liens d'amitié, mais aussi la construction commune des savoirs.
Y compris quand les chenilles choisissent un jour férié pour commencer leur travail.

Cela permet de garder un lien convivial toute l'année scolaire :

Renforce durablement nos actions pédagogiques :

Avec la nouveauté de l'année, Lily comme mascotte de classe , que j'ai déjà narré ici !

Nous avons pu faire de Lily une mascotte voyageuse, qui partait dans son sac Klassroom

 avec son cahier pour noter les événements remarquables de son week-end, communiqués à la classe le lundi

Cela permet de renforcer aussi les activités culturelles. Ainsi par exemple, j'ai pu partager tous les morceaux de l'écoute rituelle du matin, 

ou renforcer l'apprentissage convivial des comptines

partager les recettes faîtes en classe en joignant le .doc, le même support écrit pédagogique utilisé en classe :

Pour les enfants aussi , Klassroom est un outil pédagogique 

- qui garde la mémoire de leurs travaux :

qui leur permet d'écrire sous la dictée de l'adulte :

Bref, l'année scolaire prochaine, je quitte mon école pour une autre ou ce sera encore mieux : toutes les classes utilisent Klassroom, et la directrice Klassboard ! Avec tout ce qu'on va apprendre à l'Edtech Day, que demander de mieux !

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (19) : commencer à produire des écrits

Objectif 7. Commencer à produire des écrits

et en découvrir le fonctionnement

INTRODUCTION

° Commencer à produire des écrits correspond aux premières fois où le maître attire l’attention des enfants sur la transformation de leurs propos oraux en texte écrit. Il y aura 2 types de contraintes à respecter.

- La première contrainte concernera les caractéristiques du langage écrit par opposition à celle du langage oral (…) Pour aider les enfants, l’école va les mettre en co-production de grands textes écrits, depuis leur production jusqu’à leur présentation aux destinataires. Les enfants seront en langage oral et le maître va prendre en charge l’énonciation et la cohérence.

- La seconde contrainte concerne les différences entre un énoncé oral et une phrase écrite : la syntaxe n’est pas la même, le vocabulaire est souvent différent. Le procédé le plus efficace étant la dictée à l’adulte.

° Découvrir le fonctionnement de écrits est une nouvelle entrée dans le Programme 2015. Au niveau de la maternelle, on ne s’intéressera qu’aux éléments matériels du texte qui vont jouer un rôle dans la compréhension du destinataire : les signes particuliers et les organisations spatiales, conventionnels dans notre culture. Les éléments matériels « lettres » : objectif 8

Ces éléments matériels étant facilement reconnus par les enfants, le maître partira de textes parfaitement connus à l’oral. Il rendra ensuite les enfants spectateurs de leur écriture puis leur demandera de résoudre des petits problèmes sur ces écrits où ils auront beaucoup de repères. Ainsi la découverte du fonctionnement des écrits est ici considérée comme un marchepied à ce qui va leur être demandé dès le début du CP :  prendre des repères dans les écrits pour les « faire parler ».

A. La coproduction de grands écrits

> EXEMPLE 1 : L’Écriture de textes poétiques ou rimés en TPS-PS

La dictée d’un texte su par cœur est un allègement de travail pour les enfants.

Quand il s’agit d’une poésie apprise par cœur avec l’intonation de l’oral, on peut passer directement à la dictée. En revanche, si c’est un texte chantonné, il faut une étape préalable. (…)

Cette situation est facile à mettre en œuvre. Il faut la reprendre ensuite avec les enfants prioritaires (…)

Une fois dicté, le texte est relu entièrement et la maîtresse fait remarquer les retours à la ligne et le fait qu’ici, quand on dit la même chose, c’est écrit la même chose ! (…)

La maîtresse procède ensuite comme pour tous les écrits : elle peut faire une copie à l’aide de l’ordinateur, (…) puis la relire (« vous entendez, c’est bien la comptine, même si l’écriture n’est pas la même », enfin elle emmène les enfants pour photocopier les textes. Ils apprennent à coller le texte et vont faire leur première pseudo-lecture

> EXEMPLE 2 : Panneau d’affichage pour l’école et les parents en MS-GS

On est là dans la production complète d’un grand écrit : cela nécessite une préparation précise du maître afin d’en expliquer aux enfants les tenants et les aboutissants. Une fois sa préparation personnelle terminé (quoi, quand, avec qui, comment) l’enseignant fait une annonce la plus claire possible aux enfants (…)

Cette situation peut être bien plus qu’une opération d’affichage à condition de commencer par la production d’écrit pour chercher des illustrations ensuite, plutôt que l’inverse. Ce n’est pas du tout équivalent.

En discutant d’abord avec les enfants sur ce que l’on a à dire aux lecteurs, on les met en situation de prendre le point de vue de ceux qui ne sont pas au courant ; ils doivent tout dire pour être bien compris. On peut passer ensuite à des ateliers successifs de dictée, à un regroupement de relecture et enfin se poser la question des images et des dessins ; ce n’est pas le cas lorsqu’on part des photos car celles-ci entraînent des commentaires (…). On s’éloigne de la « vraie » production d’écrit. (…)

Une fois un tel travail terminé, les ayants y ayant participé de A à Z, il faut vérifier qu’ils savent exactement ce qui est écrit, où, et même y prendre des repères graphiques (…). Bien sûr l’effet sur les lecteurs méritera d’être commenté

> EXEMPLE 3 :  La grande histoire en GS

(…) Elle nécessite entre 4 et 6 semaines de travail (environ 25 journées de suite, en séances d’une demi-heure maximum) et au bout du compte elle « transforme » les enfants (…) Devenant auteurs et éditeurs, ayant travaillé si longtemps un texte non-illustré, les enfants ne voient plus l’écrit comme avant (…)

B. La dictée à l’adulte

-  Définition de la « vraie dictée à l’adulte »

Un texte parlé n’est pas dicté. Pour qu’il soit dicté, il faut :

- qu’il soit déjà « écrivable » c’est-à-dire compréhensible par un lecteur, à distance,

- qu’il soit dit en synchronie avec la main du scripteur, car cette main va beaucoup moins vite que la parole.

Cela m’a conduite à dire qu’on ne pouvait en aucun cas faire faire de la dictée à l’adulte à des PS, difficilement à des MS, modestement à des GS. Ce qui ne signifie pas qu’il faut mettre tout ça aux oubliettes (…)

Pour écrire un texte en PS, l’adulte va être dans le cas de l’amont de la ZPA. Il va faire une démonstration. Il explique et fait tout devant les enfants, sans leur demander de changer quelque chose à sa manière de dire.

Ecrire en MS et surtout en GS prend une autre dimension parce qu’on va pouvoir faire participer les enfants aux transformations oral/écrit notamment en leur faisant entendre les différences. (…)

On comprendra que plus on écrit devant les enfants, de PS à la GS, en les faisant de plus en plus participer, plus ils seront proches d’une réelle activité de dictée en fin de GS. (…) L’enjeu est considérable.

-  Conditions matérielles de la dictée à l’adulte 

Un moment de dictée à l’adulte ne doit pas durer plus de 10 à 15 mn car, contrairement aux apparences lorsqu’ils parlent peu ou pas du tout, les enfants sont en grande activité intellectuelle. Et ça les fatigue. (…) Ces quelques minutes ne doivent pas être interrompues.

La question du nombre d’enfants et de quels enfants n’a pas de réponse en soi.

La position du support écrit par rapport au regard des enfants est un critère de réussite. Car l’enseignant dit en même temps qu’il écrit et c’est alors que les enfants savent où il en est. La meilleure situation est l’attention conjointe de 3 à 6 participants par rapport à l’écrit en train de se faire mais, de temps en temps, un texte court peut être dicté en collectif.

Le maître doit absolument écrire en cursive (…), utilise tous les signes conventionnels de l’écrit (…)

-  les oppositions oral/écrit

(…) Il y a un bon moyen de leur faire saisir les différences en contrastant deux énoncés (…) : (reprendre) un essai verbal et y (« ajouter ») l’énoncé ou la prononciation bien formés. (…)

Le niveau de cohésion est ici mobilisé : les marques qui renvoient à du « déjà dit » ou à du « pas encore dit » sont décisives pour la compréhension ; dans la mesure où ces phénomènes ne sont souvent pas encore acquis au cycle 3, il ne faut pas insister après un premier essai et donner simplement la réponse.

Il y a aussi parfois à résoudre la question du registre de langue. Les bonnes décisions sont d’éviter deux excès : l’écriture de formes impossibles à l’écrit et la transformation des formulations d’enfants pour choisir une surnorme (…). Le principe est que les enfants doivent retrouver leurs propositions « à l’oreille » ET en français écrit grammaticalement possible. (…)

-  les retours sur ce qui est écrit, pendant l’écriture

(…) (le maître) va donc faire tout ce qu’il faut pour que les enfants suivent les liens entre leurs verbalisations et les tracés écrits.

- Il va parler exactement ce qu’il est en train d’écrire avec synchronisation. (…)  Eviter le découpage en syllabe (on ne travaille pas le code mais le sens) (…)

- Il va demander de nombreuses fois un ralentissement du débit (…)

- Il va couper un énoncé à un endroit impossible à l’oral (…)

- Il va suivre du doigt

- Il va barrer, ajouter des formulations (…) les enfants découvrent ainsi ce qu’est un brouillon (…)

- En fin de séance, les relectures démarrent d’un début d’une unité de texte, le paragraphe la plupart du temps (…)

- La lecture finale est celle du texte complet (…) et là, il faut fermer ses yeux.

C. Prendre des repères dans des textes connus

Lorsque les enfants connaissent un texte par cœur ou presque, ils peuvent en mobiliser le contenu langagier, le parler ou le subvocaliser (articuler en chuchotant ou sans bruit) et essayer de le suivre du doigt. Cette activité est la meilleure qui soit parce qu’elle maintient le lien entre langage et signes graphiques et leur permet de comprendre l’acte de lecture. (…) Le maître doit être très attentif à cette clarté cognitive, c’est ce qui permet d’éviter de dire aux enfants qu’ils savent lire, au profit de la formule « vous commencez à apprendre à lire »

> EXEMPLE 1 : Après la grande histoire en GS

La copie manuscrite du texte, propre, va devenir un véritable terrain d’aventures pour les enfants. (…)

> EXEMPLE 2 : Après l’écriture de comptine ou poésie en MS

(…)

> EXEMPLE 3 : Après l’écriture de comptine en PS

On a vu que les maîtres pouvaient faire « dicter » les comptines. La relecture avec suivi du doigt doit devenir une habitude. Le suivi du doigt permet de visualiser la direction de l’écrit en français. Et cela n’a de sens que si les maîtres des enfants n’oublient pas de travailler, chaque fois que c’est possible, l’orientation gauche-droite des enfants par rapport à l’axe de leur corps (…) En GS, les enfants doivent savoir s’ils sont droitiers ou gauchers.

Le travail va se faire en deux temps sur l’année.  (…)

Il est simple de procéder autrement en partant du langage pour aller vers l’image et pas l’inverse : faire apprendre la comptine (sans support), (…) l’écrire soi-même devant eux sur une grande feuille, puis faire un jeu en atelier (…) vous allez chercher dans toutes ces images celles qui pourraient aller avec cette comptine (…)

Ne pouvant faire l’inventaire de tous les signes matériels des écrits que nous utilisons en maternelle, même sans nous en rendre compte, voici seulement quelques pistes complémentaires :

- ordre linéaire gauche-droite pour des images alignées

- utilisation des flèches dessinées

- ordre gauche-droite ET de haut en bas

- tableaux à double-entrée, qu’il faut absolument travailler avant le CP

- légendes sous les dessins

- bulles dans les illustrations d’albums

En GS, un abonnement à une revue pour enfants (…)

D’une manière générale, il faut tout expliquer (à quoi ça sert) et permettre aux enfants de s’entraîner à utiliser ces conventions de l’écrit. Ce sont des apprentissages à part entière et ils sont très discriminants.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (7) : les chemins de l'écrit

Chapitre 3. APPRENDRE : les chemins de l’écrit

(…) découvertes d’éléments purement culturels qui sont à des années-lumière de leurs vies d’enfants. On quitte l’acquisition, on est dans les apprentissages scolaires (…)

1.3.A. Etat des savoirs quand les enfants arrivent en maternelle et quand ils en partent

(…) je définis l’écrit comme une activité langagière, symbole de l’oral, en son absence (…) un écrit est une trace scripturale, je dirai aussi « les écrits » (…) acte moteur accompagnant cette activité, je dirai : « l’écriture »

Etat des savoirs des enfants à leur arrivée

(…) les jeunes enfants s’intéress(ai)ent non pas aux écrits mais à l’activité d’écriture (…) Lorsqu’ils arrivent à l’école, il y a donc une première inégalité de savoirs entre enfants parce que certains ont déjà observé des adultes écrivant et d’autres non.

Le second aspect de l’écrit inégalement partagé par les enfants à leur arrivée, concerne leur relation aux écrits de fiction.

 Etat des savoirs des enfants à leur départ

A leur départ de maternelle, les enfants sont très familiers des livres, ils savent ce qu’ils vont en entendre, ils savent à quoi sert d’écrire et de lire, ils commencent à copier des textes qu’ils connaissent bien, ils en simulent la lecture, ils ont découvert comment ils pouvaient écrire seuls pour que leurs écrits soient lisibles et compris.

1.3.B. Construction progressive des symbolismes de l’écrit

> Autour de 2 Ans

Il décontextualise et recontextualise une scène dont il a l’expérience (cf. aubergines et dauphins). Ce type d’activité intellectuelle est décisive pour les apprentissages de la lecture.

C’est entre 2 et 3 ans qu’il identifie l’écrit par opposition au dessin à partir des allures des tracés. Il mime l’acte moteur d’écriture en traçant des « dents de scie » (...) Il s’intéresse au dessin, d’abord en réception puis en production. (...) La valeur symbolique de l’écrit est en train de naître par l’intermédiaire des noms de personnes.

> ENTRE 3 ET 5 ANS

La valeur symbolique que l’enfant a de l’écrit va considérablement s’enrichir, d’une part grâce à la fiction, d’autre part grâce à son envie d’adresser de l’écrit à quelqu’un.

Le jeu de rôle : on est dans du narratif organisé, long et dont l’enfant est le metteur en scène. (…) On est peut-être à l’époque où la lecture d’histoires aux enfants est particulièrement décisive. (…) On appelle « théorie de l’esprit » les premières capacités des enfants à identifier ces ressentis et ces sentiments chez quelqu’un, au-delà des apparences de ce quelqu’un (…) Les livres sont magiques ! (…) Sans doute de là vient l’envie de l’enfant de s’adresser à quelqu’un en lui écrivant. Etant bien armé sur le plan symbolique, il va faire des essais d’écriture. (…) Le code symbolique de l’écrit, celui dont on sait qu’il est décodable par un adulte, est en train de naître.

> A PARTIR de 5 ANS

L’enfant finit par demander à l’adulte d’écrire sous la dictée. Il lui reste à comprendre cette clé du mystère, ce qu’on appelle « principe alphabétique » et qui ne vient que d’un enseignement, à l’école

Selon Vygotski, dans ce cheminement, les progrès de l’enfant ne sont pas dû à une accumulation mais à un processus d’intégration « naturelle » de la culture dans laquelle il vit. Pour aller du dessin à l’écriture, les adultes doivent écrire du langage devant les enfants, ce qui leur permettra d’aller au-delà d’un simple dessin de lettres.

Nous avons donc à mettre les enfants d’école maternelle sur ces voies symboliques culturelles qui, pour nombre d’entre eux, ne seront vécues qu’à l’école. Je pense qu’on est mal outillé quand, dans le domaine de l’écrit, on reprend les champs scolaires traditionnels : lecture, écriture, littérature enfantine. Ceux-ci ne correspondent pas aux grandes étapes que les enfants vont parcourir jusqu’à être prêts pour l’entrée au CP.
Par ailleurs on a dit et illustré le fait que les chemins empruntés par cet enfant lambda relevaient tous d’usages de l’écrit. Il va donc falloir que les maîtres soient de grands utilisateurs d’écrit, dans la classe.

1.3.C. Les adultes dont les enfants ont besoin

les maîtres ont deux zones de travail pour aider les enfants à s’approprier l’écrit :

﷒     - leurs rapports aux textes écrits, pour les comprendre et en comprendre l’utilité,

﷒     - leurs rapports au code, pour en comprendre le fonctionnement.

Les clés des deux zones résident dans ce qu’en font les personnes alphabétisées : elles produisent et lisent des textes, et elles maîtrisent pour ça un codage sophistiqué (qu’on appelle orthographique) qu’elles ont automatisé depuis longtemps si elles sont adultes.

Ce qui va être décisif dans les activités progressives des enfants relève de la capacité de ces adultes à prendre leur point de vue, celui de personnes non-alphabétisées. C’est beaucoup plus difficile que ce qu’on croit
(…) vocabulaire de travail très rigoureux : ce sont d’une part les termes désignant les objets de travail sur lesquels portent ces activités : (raconter, dire, expliquer, dessiner, s’entraîner, réfléchir, chercher, écouter), d’autre part les objets de travail sur lesquels portent ces activités (une histoire, une comptine, un livre, une syllabe…)

L’accès des élèves aux textes qu’on leur lit est également délicat. Notre culture d’adulte nous empêche de penser que des jeunes enfants ne les comprennent pas comme nous. Il faudra donc, non seulement choisir ces textes en fonction de critères précis facilitant leur accès, mais encore les expliquer bien plus qu’on ne l’imagine.

(…)

les adultes auront à alterner :

-       des moments où ils expliquent, font des démonstrations,

-       des moments où ils soumettent aux enfants des problèmes à résoudre, sans intervenir,

-       des moments où ils accompagnent les essais de résolutions de problèmes, surtout avec les enfants prioritaires,

-       des moments où ils mettent tous les enfants en réflexion – discussion au sujet de nouveaux problèmes.

Formation  Comment aider les enfants pour l’écrit

Ø  En PS

-       instaurer des pratiques de commentaires d’albums, à la portée des enfants, afin de leur donner envie de multiplier ces fréquentations,

-       commencer à leur montrer comment vous rédigez des textes adressés, sans leur demander d’y participer, mais en leur faisant constater les effets sur autrui,

-       faire des démonstrations ponctuelles de l’utilisation du principe alphabétique sans leur demander d’y participer.

Ø  En MS

-       lire beaucoup d’histoires et travailler la compréhension

-       faire participer les enfants à des rédactions de textes adressés et leur en faire constater les effets,

-       continuer les démonstrations relatives au code et explorer leurs savoirs en la matière,

-       leur soumettre ponctuellement des problèmes d’essais d’écriture.

Ø  En GS

- mettre les enfants en situation de recherche de compréhensions d’histoires entendues plusieurs fois

- transformer les productions d’écrits « fonctionnels », dans le quotidien de la classe, en habitudes,

- multiplier les problèmes d’essais d’écriture et en faire des bilans métacognitifs clairs,

- encourager les enfants à s’auto-entraîner à écrire quelque chose, tout seuls.

Récapitulons

Pour l’écrit, l’enseignant agit progressivement sur le cycle, d’abord en recherche de la ZPA et en amont de la ZPA. Il doit pratiquement « guetter » les tout premiers simulacres d’écrit et d’écritures que font les enfants. Il fait des démonstrations de son expertise de lecteur et d’écriveur devant eux. Peu à peu, il va faire participer les enfants, les faire travailler dans leur zone, par exemple en les faisant dicter. En fin de GS, il pourra travailler pratiquement en aval de la ZPA car les enfants écriront seuls, même si c’est avec des moyens encore balbutiants. J’ai l’habitude de dire qu’avec l’écrit, en fin de cycle, ils en sont là où ils en étaient, avec l’oral, à leur arrivée. Car en quittant la maternelle, ils ont une première maîtrise de l’oral. Pour une première maîtrise de l’écrit, le chemin est encore long.

CONCLUSION

Enseignement et apprentissages sont dans un bateau, et personne ne tombe à l’eau

Le capitaine du paquebot va tout tenir, ce que lui demande l’institution, ce qu’il sait des apprentissages et des centres d’intérêt d’un enfant très jeune, ce qu’il sait des écarts de savoirs entre les enfants alors qu’ils n’y sont pour rien, et il va conduire tous ses passagers à bon port.

(…) Toutes les activités proposées ont une utilité connue des enfants (métacognition)

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz