Relecture De Brigaudiot, 22 : regroupements

Quatrième partie : Témoignages

1. Les regroupements

1.A. Préparer son travail

"(Les collègues) ont listé ce qu’ils avaient l’habitude de proposer aux enfants durant ces moments collectifs et se sont demandé ce qui faisait progresser les enfants, et si oui, en quoi. Ils ont supprimé le reste"

"Un procéde de différenciation précieux a été inventé par une maîtresse : lorsqu’elle met en route un jeu-problème qui doit être réussi, à terme, par TOUS les enfants, elle leur explique que, petit à petit, ceux qui réussissent partiront en atelier pour qu’elle puisse continuer avec les autres. "

Relecture De Brigaudiot, 21 : outils utilisables pour les GS, les jeux phoniques

Les jeux phoniques.

            "PROG rejette les situations de classe offrant directement des activités « méta » aux élèves, comme le seraient des correspondances graphèmes-phonèmes présentées en « tableaux de sons », c’est-à-dire les correspondances entre signifiants de l’écrit et signifiants de l’oral, parce que ce serait une manière de perdre les élèves les plus fragiles.

5.F.1 Comment construire des jeux phoniques ?

            les éléments sonores, classés des plus faciles à traiter aux plus difficiles, sont :

- les onomatopées de la langue, par exemple « cocorico »

- les prénoms, prénoms+noms

- les « logatomes » (non-mots, comme rapimolatu)

- les comptines simples

- les rimes (assonances)

- les syllabes (orales). L’unité sur laquelle on peut « attirer l’attention » des enfants très jeunes est d’abord la syllabe. C’est l’unité qu’ils savent le mieux segmenter, parce que c’est une réalité articulatoire… On commencera …d’abord à la finale d’un mot, puis à l’iitiale

- les phonèmes enfin, qui sont des unités tout à fait différentes et qui sont les plus difficiles à discriminer."

"Rappelons une précaution essentielle : il n’y a AUCUN SUPPORT ECRIT utilisé dans ces jeux, ni avant, ni pendant, ni après les consignes."

En effet tout support écrit construirait des rapports chaîne sonore-chaîne écrite, alors que PROG pose que ce sont les enfants qui découvrent ces relations, individuellement et à leur heure.

Relecture De Brigaudiot, 20 : Le bon moment pour réussir

Maxime de pré-rentrée :

p 211 : Vous ne devez pas VOULOIR que les enfants trouvent la solution. Toute l’image de la réussite à l’école est là à remetttre en question. Car si vous faites en sorte qu’ils puissent vraiment être en recherche, ils sauront, à un moment trouver cette solution. Mais ce sera LEUR moment.

Relecture De Brigaudiot, 20 : MS

On appelle « essais d’encodage » des essais d’écriture de mots « phoniquement purs », dans un contexte langagier. Il ne s’agi pas de production en langage écrit (message adressé) mais d’activité induisant, d’une manière ou d’une autre, une réflexion sur le code.

L’enseignant procède comme d’habitude : il valide, interprète et il va mesurer l’écart. Il laisse une part d’incertude dans son interprétation pour que l’enfant puisse s’en ressaisir.

Dans cette pratique on ne vise jamais l’écriture adulte, mais la possibilité d’avoir des traces d’une composante de la chaîne sonore, quelle qu’elle soit. L’essentiel est de voir si les enfants commencent à découvrir les principes générateurs de l’écriture par phonogrammes, c’est-à-dire s’ils sont sur le bon chemin.

Relecture De Brigaudiot, 19 : les enfants et la langue écrite

p176 :
les enfants « savent » traiter de manière non consciente mais experte, toutes les chaînes sonores qui leur parviennent dans leur (s) langue(s) maternelles. C’est ce qui leur a permis d’apprendre à parler. Nous voulons dire par là, qu’aucun enfant de 2 ans ne pointe le mot « boulangerie » en demandant « qu’est-ce que c’est que ça ? » Il faut donc que l’école se débrouille pour que les enfants posent cette question.

...

Chaque fois que (les maîtres) centreront l’intérêt des enfants sur la langue (nom des lettres, remarques sur ce qui est VU) en oubliant le langage (sens, valeur sonore), ils perdront les enfants qui n’ont pas encore compris ces relations complexes entre signes écrits et langage.

Relecture de Brigaudiot, 18 : PS

Ici commence une habitude tout à fait fondatrice des apprentissages qui consiste à dire systématiquement :

            - le nom de la lettre

            - la valeur sonore qu’elle a dans ce mot

            - sa forme quand on la trace

Faute de regrouper ces TROIS caractéristiques, en continuité sur le cycle, certains enfants seront perdus.

p187 : il semble que le « spectacle » d’un adulte qui dit ce qui est écrit (qui lit), en suivant du doigt les tracés, soit une source de compréhension de la nature de l’écrit par les jeunes enfants. Ce geste, accompagné d’une sonorisation, rendrait patente la correspondance entre chaîne écrite et chaîne sonore.

Quand la maîtresse lit les comptines au lieu de les chanter, c’est une découverte passionnante pour les enfants.

Relecture de Brigaudiot, 17 : rédaction de messages

Dans cette partie Mireille Brigaudiot rend compte d'une expérience que je retiens volontiers pour la mettre en pratique avec mes élèves : lorsqu'on a besoin d'écrire à plusieurs personnes le même contenu, elle propose d'écrire la première lettre collectivement, et la deuxième en atelier de remédiation. Cela permet ainsi aux plus faibles de refaire un exercice déjà fait collectivement, et en même temps d'avoir deux écrits un peu différents pour demander la même chose : double bénéfice...

Relecture de Brigaudiot, 16 : la dramatisation

 (Dans l'invention d'une histoire, une aide est) la dramatisation  

p156          Dans ce travail, les enfants ont deux modes de participation. Lorsqu’ils jouent, ils découvrent un personnage, ses émotions, ses actions. Lorsqu’ils sont spectateurs, ils voient l’histoire se dérouler devant eux et prendre corps. Ils intègrent le temps de l’histoire et sa causalité

Relecture de Brigaudiot, 15 : dictée à l'adulte

Dans le troisième chapitre de la deuxième partie, M. Brigaudiot rappelle les principes de la dictée à l'adulte.  J'ai trouvé très important de rafraîchir ma mémoire et ainsi mes pratiques grippées par les habitudes prises.

Un passage en particulier :

1er principe : respecter le plus possible leurs formulations

2e principe : le maître n’écrit pas d’énoncés impossibles

            - les modifications indispensables : le maître propose une alternative en mentionnant bien que la forme langagière écrite nécessite un changement (il n’y a pas de crière esthétique)

            - les modifications inutiles

                 il ne faut  pas changer un énoncé bizarre mais acceptable

            - les modifications à éviter à tout prix

                        modifications faites par rapport à un écrit surnormé

Relecture de Brigaudiot, 14 :

Les visées d’apprentissage de la production d’écrit

            p135 Les enfants comprendront également cette nature langagière de l’écrit , lorsqu’ils prendront conscience du pouvoir que donne l’écrit pour agir sur les autres, même s’ils ne sont pas là.

            La dictée à l’adulte est une des meilleures situations pour comprendre que l’écrit c’est du langage. (L’enfant ) perçoit( également) les relations entre le langage (son activité « naturelle » non-consciente) et le système de l’écrit.

L’enfant est en production de langage écrit lorsque les trois conditions suivantes sont réunies :

            1. L’enfant a une activité de discours (il a quelque chose à dire)

            2. Il a un destinataire « paslà et/ou pas maintenant »

            3. La production aboutit à un écrit.

Relecture de Brigaudiot, 13 : différencier

            pour les enfants qui donnent au maître du souci dans le domaine de compréhension du langage écrit :

 –... travailler spécifiquement avec eux, en atelier, les appuis de compréhension AVANT une première lecture, puis de leur permettre d’écouter la lecture en collectif, c’est leur donner « de l’avance » par rapport à la compréhension d s copains

            ne pas oublier que les différenciations donnent toujours des effets à long terme.

Relecture de Brigaudiot, 12 : penser à la compréhension avant la lecture

Pour permettre aux enfants de saisir que l’activité de compréhension est un travail mntal très intense, le maître pose très tôt, dans l’échange oral au sein de la classe, qu’on peut avoir « du mal à comprendre » ce qu’a dit quelqu’un, lui-même, ou un enfant de la classe, ou quelqu’un qui n’est pas là. Dans la continuité, il pose qu’il y a des « histires difficiles à comprendre » parce qu’elles sont longues, ou compliquées, ou écrites avec des mots difficiles, et qu’on a le droit de se poser des questions sur elles, qu’on a même intérêt à les dire, car cela peut aider tout le monde. Dès lors, la compréhension peut devenir une tâche-problème

Relecture de Brigaudiot, 11 : précautions

L'Heure du Conte est une lecture offerte : s’il n’y a pas de travail de compréhension à l’initiative du maître, il y en a bel et bien un de la part des enfants.

bien faire comprendre les différences :

                        - entre raconter et lire

                        - entre dire et raconter (surtout ne pas montrer les images et dire « alors qu’est-ce qu’elle raconte l’histoire ? »)

                        - entre réciter et raconter (si on lit en tenant le livre vers les enfants)

                        - entre réciter et lire (si on lève les yeux avant  d’avoir fini de lire la phrase)

                        - entre parler sur des images et lire

                        - entre les textes oraux et les textes écrits (si on change un mot difficile d’une fois sur l’autre)

                        - entre activité de compréhension du langage écrit et traitement des images

Relecture de Brigaudiot, 10 :

Lire n’est qu’une des modalités de l’activité langagière de compréhension du langage écrit.

(Il faut) identifier les obstacles.

La visée en maternelle est, pour nous, la compréhension du langage écrit avec l’intonation, l’expression, le son matériel, pour reprendre ce que dit Vygotski (ensuite, fin cycle 2, compréhension sans)

CLE signifie donc, à l’école maternelle, compréhension de langage écrit entendu, ce qui leur est lu par l’adulte.

Ce n’est pas suffisant : il est crucial que (les enfants) s’y construisent une représentation juste de l’acte de lire. 

Relecture de Brigaudiot, 9 : utiliser le langage pour dire, pour comprendre, pour réfléchir

(Les enfants) ont besoin, comme tous les humains, d’être reconnus par les adultes auxquels ils s’attachent, comme forts de potentialités cognitives. Dupoint de vue d’un maître, c’est la plus haute mission qui lui soit confiée, qui est de montrer aux enfants à tout instant et toute l’année, qu’il leur reconnaît ces potentialités.

Pour que les enfants puissent « dire » :

- il faut qu’ils soient considérés comme des personnes ;

- il ne faut pas qu’une prise de parole soit une prise de risque ;

- il ne faut pas qu’un malaise dû au contexte scolaire les préoccupe au premier chef.

p86  Les enfants n’ont jamais faux : ils travaillent, ils sont simplement … en train d’apprendre.

Relecture de Brigaudiot, 8 :

p58

L’ambiance d’une classe dépend de deux choses : le bonheur d’enseigner ressenti par le maître et le bonheur d’apprendre ressenti par les élèves.

(...)Les comportements du maître qui conduisent à ce changement (coopération entre élèves) sont :

- se concentrer sur une proposition individuelle d’enfant, en soulignant son intérêt ;

- toujours montrer qu’on est en train d’apprendre ;

- mettre les propositions en réseau dans le groupe-classe.

L’attitude du maître par rapport aux apprentissages :

Voici un scénario particulièrement porteur que nous appelons « écouter-valider-interpréter-mesurer l’écart ». Il a lieu au cours d’une discussion à plusieurs.

- L’enseignant s’arrête de parler, et écoute réellement les propositions des uns et des autres.

- Il prend alors la parole pour valider une proposition, c’est-à-dire lui donner une valeur, montrer à son auteur que cela compte, que c’est intéressant.

Il entre dans une démarche métacognitive, soit en demandant à l’auteur de dire comment il a fait, ce qui lui fait dire ça, soit en interprétant lui-même le procédé. Il précise alors que ce n’est qu’une interprétation et qu’elle peut être mauvaise (…)

- Si cette proposition d’enfant arrive dans le cadre d’une tâche avec consigne, et qu’elle est en décalage par rapport à cette tâche, alors l’enseignant « mesure l’écart », c’est-à-dire pose par le langage, d’une part la réponse de l’enfant, d’autre part sa propre demande, pour en construire la différence.

Relecture de Brigaudiot, 7 :

p52

Pour reprendre le principe « l’enfant au centre de la démarche », l’important ici n’est pas que les enfants réussissent la tâche, mais qu’ils cherchent leurs moyens de résoudre petit à petit. Ils prendront le temps qu’il faut.

La clarté cognitive doit concerner les visées d’apprentissage à long terme (pour la « grande école » ou pour la vie : si on apprend à reconnaître les prénoms, c’est parce que ça sert directement à apprendre à lire et indirectement à apprendre à écrire. Il est bon de le dire explicitement aux enfants chaque fois que la nécessité s’en fait sentir et lorsqu’on leur présente une nouvelle tâche. 

Relecture de Brigaudiot, 6 : les dispositifs didactiques

3. LE TROISIEME PRINCIPE DE PROG OU « ÊTRE DEVANT /ÊTRE DERRIÈRE »

p44

3.1. Les dispositifs didactiques

Première différence :

Le maître va viser des compétences langagières et la construction de représentations relatives à l’écrit, pour le très long terme (fin de cycle 1, parfois fin de cycle 2, parfois fin de la scolarité primaire   : être devant

Deuxième différence :

Ce qui fait moteur est le fait que le maître dit à l’enfant vers où il va et lui montre que son propre travail consiste à permettre aux élèves de choisir leurs chemins. Ce qui l’intéresse, c’est l’activité de l’enfant, beaucoup plus que le résultat. Il se met en retrait. : être derrière

 Troisième différence :

Les élèves n’ont jamais un statut d’exécutants de la tâche attendue, ni seulement d’imitateurs ; ils sont toujours en train d’inventer un moyen d’apprendre.

Ceci entraine trois dispositifs didactiques

3.1.A. Le dispositif didactique 1 : donner des moyens aux enfants pour apprendre

surtout PS

rôle de l’adulte qui oralise et fait découvrir les textes : idée de donner en spectacle.

Conditions de l’implication des enfants « spectateurs » :

- le degré de conviction de maître de l’utilité de la situation. Il doit réellement rendre son activité langagière transparente.

- l’investissement des enfants dans le contenu langagier écrit.

- les possibilités que vont ensuite avoir les enfants de considérer cet écrit comme « le leur », parce qu’ils y ont participé.

(Le maître ) ne montre pas un modèle mais des exemples.

3.1.B. Le dispositif didactique 2 

Il correspond à une activité conjointe où adulte et enfant(s) coopèrent à la même tâche.

- pseudo-lecture de texte connu

- rappels de récit à plusieurs

- production d’écrits avec dictée à l’adulte.

La coopération consiste en une utilisation conjointe de savoir-faire complémentaires.

Toute la difficulté réside dans le degré d’intervention du maître qui ne doit faire ni trop ni trop peu. Le dispositif ne fonctionne qu’en atelier, avec, au maximum, six enfants.

3.1.A. Le dispositif didactique 3 :

Le maître a ciblé un problème …et il en propose la résolution à un ou des enfants.

Actions ponctuelles

Les conditions de réussite sont :

-le choix de la situation

- la certitude pour l’enfant qu’il ne prend aucun risque dans ses essais de réponse

- la quantité de « perturbation »apportée au savoir-faire en place

Relecture de Brigaudiot, 5 : faire de l'écrit un objet pas comme les autres

Quelques idées fortes à ne pas oublier :

p30

C’est à l’école à rendre intéressant (les écrits) et elle se tromperait si elle choisissait les critères des adultes comme les meilleurs moyens d’y parvenir.

 La question des images

Il nous faut en quelque sorte empêcher (l’enfant) d’utiliser directement, uniquement, le moyen de représentation le plus à sa portée, c’est-à-dire l’image.

Le recours permanent aux images est donc abandonné dans PROG. Il n’intervient que ponctuellement, lorsqu’il a une raison d’être :

- quand un album ne peut pas perdre la richesse de ce qu’apportent les illustrations ;

- quand on a besoin d’une image pour vérifier une hypothèse sur le contenu de l’écrit ;

- quand on a besoin de dessiner pour fixer une représentation.

Nous pensons donc comme tout à fait importantes les expériences de lecture dans des textes non illustrés. Dans ce cas, c’est le sujet enfant qui doit prendre en charge la chaîne sonore entendue, par sa seule activité langagière de compréhension.

p35

C’est en participation active à la production que se construisent les représentations de l’acte d’écrire

Il est tout à fait spectaculaire pour un enfant de 4 ans de voir un papa lire, à la maison, un message venant de l’école et entendre alors de sa bouche strictement les mêmes mots que ceux que l’on a produits le matin avec la maîtresse.

Contrairement à ce que l’on croit souvent, il est nécessaire que les enfants connaissent déjà beaucoup de choses d’un écrit pour s’y intéresser davantage.

p41

MS :  Nous pensons que les enfants de 4-5ans sont TOUS réellement concernés lorsqu’on leur propose d’évoquer ce qui intéresse les 3-4 ans :

Il ne s’agit pas du tout  « d’abaisser le niveau » comme on l’entend dire parfois, ni de prendre les enfants pour des bébés. Il s’agit de prendre simplement leur point de vue et d’accepter lef ait qu’ils travaillent réellement et qu’ils se construisent en menant toutes ces activités.

Les histoires prises dans les albums feront l’objet d’ « essais » avant de déboucher sur des cycles d’activités. Celles qui mobilisent fortement les enfants les plus en retrait, par rapport à l’écrit, seront retenues.

Les messages produits avec ou par les enfants auront toujours de vrais destinataires.

Relecture de Brigaudiot, 4 : vive la progressivité !

 p28

Une progressivité est une progression qui tient compte de visées d’apprentissages ET qui prend en compte de que les enfants nous apprennent de leurs manières à eux de comprendre et de construire leurs compétences et leurs représentations. (s'oppose à progression)

Soumettre plusieurs (enfants) à une même situation c’est rendre « homogène » quelque chose qui ne l’est pas. C’est toujours travailler pour quelques-uns. D’où la nécessité d’une différenciation didactique indissociable de la la progressivité.

Cycles d’activités (s’oppose à programmation) : suite d’activités à mettre en place sur une période donnée, et pensées en fonction de constats fait dans cette classe-là, avec ces enfants-là.