Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (3) : la Zone proximale d'Apprentissages

1.1.B. Enseigner en prenant en compte la Zone Proximale d’Apprentissages

Cette croyance selon laquelle des jeunes enfants peuvent faire des « hypothèses sur » n’a pas de sens quand ils ne partagent rien de la culture adulte des maîtres.

Le grand malentendu est de croire que pour qu’il y ait apprentissage, un enfant doit tout « trouver par lui-même ». Quand il n’y a pas de « déjà là », il ne trouve rien du tout.

Les jeunes enfants ont tout à comprendre et c’est à partir de leur compréhension qu’ils peuvent apprendre.

(…)

Ma position est vygotskienne. Les conquêtes cognitives se font par l’intermédiaire d’outils de transformation et le langage est le plus important d’entre eux. C’est du langage des adultes, dans une situation de vraie vie, qu’un enfant va tirer des concepts, même les plus abstraits (par exemple, le concept de ‘lettre’ dans notre système d’écriture)  (…)

Pour qu’un enfant construise un concept, ou s’approprie une notion, trois éléments sont en jeu :

1. Il faut que l’enfant sache déjà quelque chose en rapport avec les nouvelles données, parce qu’il va ramener le nouveau au connu (au « déjà là ») pour pouvoir le traiter,

2. avant, pendant, et/ou juste après ce traitement, un adulte va lui donner, verbalement et/ou en action, des éléments pour l’aider dans ce processus intellectuel (étayage).

3. ces aides sont d’ordre cognitif (verbalisation des connaissances « déjà là » et verbalisation des connaissances « pas encore là ») et d’ordre métacognitif (verbalisation de ce que l’enfant doit faire lui-même pour apprendre).

Vygotski appelle « Zone Proximale de Développement » - connue sous l’abréviation ZPD – cet espace mental entre le connu et le nouveau. Chez cet auteur, le connu est un problème que l’enfant résout seul à un moment, sans difficulté, et la ZPD est constituée par ce qu’il ne peut résoudre qu’avec de l’aide (…)

 L’intervention de l’adulte est un « marche-pied cognitif ». L’enfant l’emprunte quand il peut, tout de suite ou plus tard, en fonction d’autres interventions dans d’autres contextes.

J’appellerai ZPA ou « Zone Proximale d’Apprentissages » cet espace de travail que le maître va prendre en compte pour enseigner. Dans le domaine des activités langagières, les progrès des enfants dépendent entièrement des capacités du maître à intervenir verbalement dans cette ZPA. Car les enfants n’apprennent pas « par eux-mêmes » mais apprennent « eux-mêmes » et uniquement grâce aux autres.

1.1.B.1. Enseigner dans la ZPA

Le cas de figure le plus confortable pour le maître est le moment où un enfant a une initiative langagière et/ou une action.

1.1.B.2. Enseigner en amont de la ZPA

Il s’agit des moments où le maître sait qu’il va faire/ dire / utiliser quelque chose qui n’appartient pas aux savoirs et savoirs faire des enfants de la classe. (…) il va intervenir parce qu’il faut un commencement à tout. Il a besoin de travailler en dehors de cette zone parce qu’on est à l’école et qu’il faut élargir les connaissances et les savoir-faire des enfants. Il va poser un premier repère en exposant, expliquant. (…)

La maîtresse veut travailler la compréhension de l’album (…). Elle a bien étudié le livre et l’histoire, et elle a, au préalable, réfléchi à ce qui pouvait faire obstacle à la compréhension des enfants (…) elle choisit de faire comme s’il s’agissait de « pas encore là » pour tous. Cette attitude est décisive. Ce n’est qu’avec cette manière de procéder que les enfants qui savent déjà sont confortés dans leur savoir et que les autres apprennent. C’est une stricte définition de ce que veut dire travailler pour tous. (…) cette attitude « n’abaisse pas le niveau ». En revanche, elle empêche les écarts de s’aggraver

1.1.B.3. Enseigner sans rien savoir de la ZPA

Il y a des moments ou le maître ne sait pas du tout quelle est la ZPA des enfants( ...) Une seule voie est possible : le mettre (l’enfant) en situation de résolution d’un problème, le mettre en réflexion sur une question et l’écouter, l’écouter, l’observer, l’observer. On verra le doigté que demande cette manière de faire, sachant qu’elle doit toujours finir pour l’enfant, par lui donner une réponse ou des réponses (…)
Ils vont tâtonner : ils sont en essai. Cette notion d’essai est décisive pour ne pas perdre d’enfants. Ils mobilisent alors des savoirs parcellaires, des souvenirs de séances de travail antérieures, des paroles de l’enseignante, des images mentales à partir des photos utilisées, etc. et ils apportent des réponses, leurs réponses. Ce sera à l’adulte de faire le tri dans tout ça : ce qui ne va pas du tout et pourquoi, ce qui peut aller, ce qui va, à coup sûr, par rapport au problème posé.

J’oppose cette notion d’essai :

-       d’une part, à ce qu’on appelle traditionnellement « le droit à l’erreur ». Car en maternelle les enfants ne font pas des erreurs, stricto sensu, puisqu’ils ne savent pas du tout.

-       d’autre part, à celle de « réussite ». (risque de perdre les autres)

1.1.B.4. Enseigner en aval de la ZPA

Une fois qu’un enfant sait quelque chose ou sait faire quelque chose, il n’a plus à le découvrir ni à l’apprendre. En revanche, il en est au tout début d’un apprentissage qu’il doit améliorer. On appelle ça un entraînement.

Principe de travail n°3

Pour ne pas perdre d’enfants, le maître prend en compte la Zone Proximale d’Apprentissages des enfants et s’y adapte.

Conséquence en termes d’organisation matérielle de la classe :

-       intervenir dans la ZPA d’un enfant se fait le plus souvent en situation duelle (…)

-       intervenir en amont de la ZPA avec des démonstrations se fait, soit devant le collectif classe, soit en atelier accompagné, notamment avec les enfants prioritaires.

-       intervenir dans l’ignorance de la ZPA se fait souvent d’abord en collectif, afin de savoir qui en est où.

-       ne pas intervenir car l’activité relève de l’aval de la ZPA, c’est mettre les enfants en atelier autonome.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (2) : le langage dans la classe

Notes de mes lecture de l'ouvrage de Mireille Brigaudiot : Langage et école maternelle

PARTIE 1. PRINCIPES DE TRAVAIL

Chapitre 1. ENSEIGNER : l’art de faire la classe sans perdre d’enfants

1.1.A. Le langage dans la classe

(…) Les points essentiels de cette interaction parfaite relèvent de la situation, et du comportement de l’adulte enseignant.

Pour ce qui est de la situation, elle est très proche de ce qui se passe dans les familles parce que l’enfant est très jeune(…)On appelle ça l’attention conjointe.

Le dialogue fonctionne comme des allers-retours entre les partenaires avec initiative de l’enfant et enchaînement du maître. Pas l’inverse !(…)
Tout cela passe par de l’affect et de la connivence.

Principe de travail n°1

Tous les apprentissages langagiers se jouent dans la vraie vie.

(…) Cet exemple nous est utile pour lutter contre la croyance d’un oral qui se construirait dans des séances scolaires : vocabulaire appris dans des séances spécifiques d’articulation, syntaxe apprise dans des séances spécifiques de reproduction de phrases.

La qualité de l’oral des jeunes enfants (syntaxe, vocabulaire, grammaire) vient des essais qu’ils font à partir du langage des adultes. A l’école, du point de vue du maître, elle est un objectif second. L’objectif premier est toujours l’élargissement culturel. Second ne veut pas dire secondaire ou facultatif. Second veut dire induit par le premier objectif ou encore, du point de vue de l’enfant, implicite. On y reviendra.

Principe de travail n°2

Les apprentissages langagiers supposent des activités intellectuelles qui font « exister » du non directement visible.

Dans cette aventure, le langage du maître est le noyau dur de l’enseignement. Ses propos sont des signaux adressés aux enfants et plus ceux-ci sont jeunes plus ils y répondent au pied de la lettre. De « bons »signaux adressés aux enfants les mettent en confiance et leur donnent envie de parler, d’écouter ce que renvoient les adultes, d’entrer dans des conversations étayées(…)

Dans une classe où il y a du « partagé » entre elèves et maître, le langage n’est plus un problème. On appelle « déjà là » les savoirs et savoir-faire sur lesquels peuvent se baser les maîtres pour travailler dans ce « partage », cet espace commun où on peut discuter, avoir des avis différents et aller plus loin. (…) Il y a aussi les apports de l’enseignant sur du « pas encore là » : le mot « guirlande », la notion « être gentil » avec des « méchants »,  apprendre à compter. Dans ce cas, la maîtresse a dit les choses, tout simplement. J’appelle ça poser des savoirs. On peut l’appeler transmission si on veut, peu importe. Et c’est ce qui manque à notre école aujourd’hui, on va le voir.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (1) : Introduction

A l'école est arrivé en spécimen un nouveau Brigaudiot, Langage et école maternelle, chez Retz. Il est passionnant, comme toujours, et tombe à pic à la fois pour appliquer les nouveaux programmes et à la fois pour combler mes angoisses nées du magistère sur langage et enseignement explicite ...
Je vais publier ici mes notes de lectures, faites de citations à propos de choses que je sais déjà mais bien synthétisées, de choses que je savais déjà mais que j'avais enfouies dans ma tête loin de l'évidence de les ressortir, et de listes de pratiques qui me font dire bon sang mais c'est bien sûr !
Donc voici : 

LANGAGE ET ECOLE MATERNELLE,

de Mireille Brigaudiot

Présentation et mode d’emploi

3. (…) Par ailleurs, je considère qu’il y a 3 niveaux pour comprendre un moment de classe.

- Un niveau supérieur que j’appelle « les valeurs » (respect des Droits de l’Enfant, bienveillance, certitude que l’école peut beaucoup pour les enfants qui n’ont pas eu la chance de naître en milieu favorisé). Ce niveau est non négociable.

- Un niveau moyen qui va des objectifs aux choix pédagogiques d’une séance (thème de travail en classe, supports, durées des activités, organisation matérielle, etc.). Là réside la liberté pédagogique de chacun.

- Un niveau inférieur qu’on appelle les micro-situations, ou l’écologie de la classe. Les paroles et les gestes de l’enseignant y sont décisifs et l’essentiel de la formation est là.

De fait, quand on veut obstinément ne pas perdre d’enfants, les choses se nouent aux niveaux extrêmes : les valeurs et les interactions maîtres-enfants.

Introduction au langage

Dans l’humanité

Chez un petit d’homme

Voilà donc ce qu’on peut attendre/provoquer chez les enfants les plus jeunes de TPS :

- qu’ils commencent à acquérir la conventionalité des usages de l’oral (demande et récit minimal), avec des prononciations très approximatives et des « inventions » de signes non-conventionnels. Ils sont au tout début de la combinatoire syntaxique, ils « redoublent » les mots (cocole, rourou) comme pour allonger leurs énoncés.

- qu’ils commencent à entrer dans des jeux symboliques, avec des accessoires.

- qu’ils comprennent la conventionalité des usages du dessin en réception et fassent des essais en production.

- qu’ils utilisent l’auto-langage[1] pour s’aider (commentaires).

Tout cela nécessite énormément de connivence entre les enfants et leurs adultes,

(…)

Durant la TPS, on peut attendre des enfants :

- qu’ils commencent à être de vrais énonciateurs, en français (emploi de « je » même si le pronom n’est pas encore stabilisé, verbes de désirs, marqueurs d’espace-temps dans des récits, même limités).

- qu’ils mobilisent spontanément des essais de catégorisation, avec « le même », avec des adjectifs qui qualifient, avec des essais de mots-nombres non conventionnels.

- qu’ils déploient beaucoup de jeux symboliques, notamment avec des mimes.

- qu’ils s’intéressent aux dessins et commencent à en produire.

- qu’ils commencent à mimer les tracés de l’écriture.

(…)

On attend des enfants de PS

- qu’ils soient énonciateurs autonomes (« je » stabilisé, « moi je » par opposition à autrui, temps verbaux, prépositions pour dire le temps et la causalité).

- qu’ils commencent à s’adresser à un interlocuteur à distance, en s’adaptant à cette situation.

- qu’ils entrent dans de nouveaux jeux symboliques avec des rôles.

- qu’ils soient sensibles aux rimes et aux assonances.

De toute la scolarité, la période TPS-PS est le palier durant lequel les performances langagières sont les plus contrastées. Certains enfants, totalement incompréhensibles à leur arrivée, pourront dire en fin de PS, comme Guillaume, « je vais faire la mer avec du bleu ».

(…)

On attend des enfants de MS :

- qu’ils entrent dans de nouveaux usages de la langue, parfois détournés (gros mots) et souvent travaillés à partir de la morphologie, avec des inventions de mots non-conventionnels mais bien construits.

- qu’ils entrent dans une première « culture littéraire »

- qu’ils inventent des histoires.

- qu’ils verbalisent des repérages temporels par rapport au moment de parole, même de manière non-conventionnelle.

- qu’ils fassent leurs premières productions d’écrit avec un usage conventionnel (dire quelque chose à quelqu’un) et signes non-conventionnels (pseudo-lettres).

- qu’ils dessinent pour représenter le réel.

(…)

En GS, on attend des enfants :

- qu’ils s’expriment et qu’on les comprenne bien, qu’ils racontent et qu’ils expliquent.

- qu’ils empruntent des éléments de fictions connues pour construire des narrations.

- que leurs énoncés soient proches de ceux des adultes pour les marques modales (sujet « présent » dans son énoncé), de causalité et de temps.

- qu’ils utilisent l’écrit pour transmettre un message, avec de l’aide ou seuls en utilisant des signes conventionnels (lettres utilisées avec le principe alphabétique).

- qu’ils dessinent pour « raconter ».

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[1] On appelle auto-langage ce moyen de s’aider soi-même dans des tentatives pour obtenir un effet (ex : « dodo maman » pour dire à sa mère de se coucher)

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Au Printemps des Poètes, à chacun son poète

Pour le Printemps des Poètes, ma directrice a voulu que nous nous inspirions de l'action à chacun son poète en produisant une vidéo. Elle a demandé à Paul Vallespi de nous filmer lisant notre poète préféré du XXe siècle, nous, les adultes volontaires de notre école. Sur notre clip : des enseignants, parents, grands-parents, lecteurs, AVS. Le résultat est magnifique.

Mangez 5 légumes et fruits par jour !

ou comment recycler des gommettes dont on ne sait pas quoi faire en les collant sur un dessin de poisson ! Et en plus ça apprend du vocabulaire !