Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (5) : évaluation et continuité

1.1.D. L’évaluation, mode d’emploi

Quand on a la volonté de considérer l’évaluation comme un outil efficace et simple à utiliser pour faire progresser tous les enfants, tout se joue :

-       d’abord dans l’ambiance de la classe,

-        ensuite dans la capacité du maître à interpréter des réponses d’enfants pour en faire un moteur des apprentissages,

-       enfin dans son choix des traces de l’évaluation qui vont être publiques.

Avec la classe, la question de l’ambiance

Une classe est une famille où on est bien ensemble et dans laquelle chacun se mobilise des des apprentissages qui concernent tout le monde. (…) les principaux ingrédients : de l’équité, de l’empathie, de la vitalité.

1. (…) Une règle d’or en la matière est : zéro concurrence. Aucun enfant ne doit s’autoriser à porter un jugement négatif sur le travail d’un autre. Si c’est le cas, il ne faut pas le laisser passer. C’est un fondement du vivre ensemble à l’école.

2. Le maître ne considère pas la douleur d’un enfant comme un fait divers…Quand un enfant est triste, malheureux pour une période, le maître peut le dire au groupe pour que tous les enfants, en empathie, l’aident à surmonter le moment pénible. (…)

3. La dynamique relations individuelles – cohésion du groupe est très importante. Les moments de classe où le maître s’adresse au groupe-classe pour parler d’un enfant en particulier visent, soit à présenter un exploit d’un enfant, soit à souder le groupe dans le traitement d’une difficulté d’un enfant.

Avec chaque enfant, la question de l’interprétation

La seule modalité d’évaluation intéressante pour un maître est celle qui est intégrée à sa pratique quotidienne, et qui retentit positivement sur les enfants et sur leurs familles. (…) Tout comportement non-attendu est une richesse car il va falloir l’interpréter en terme de ce que « dit » l’enfant et qui va devenir un levier, un outil puissant de travail. (…)

Dans ce travail, interpréter c’est évaluer positivement une activité cognitive, c’est déceler en quoi un enfant montre où il est en est par rapport aux objectifs visés à l’école. (…)

L’enseignante valorise (…) Elle donne à l’enfant son interprétation (…) Elle remet l’enfant sur la bonne voie dans le travail du jour : V.I.P. (valoriser, interpréter, poser un écart)

Savoir arrêter un travail en cours pour aider en particulier un enfant prioritaire.

Avec les familles, la question de la confiance

Carnet de progrès.

Le seul évaluateur pour une classe est le maître de la classe et son évaluation ne porte que sur des progrès d’un enfant par rapport à lui-même

Suite longitudinale de progrès de chaque enfant sur 3 ou 4 années.

Le choix du maître de rendre visible et public un progrès d’un enfant relève de 3 possibilités :

1. Il est surpris par un comportement, un énoncé, un travail, qu’il interprète comme un progrès de cet enfant-là à ce moment-là. Souvent, c’est une première fois

2. Il a décidé de procéder à une évaluation systématique dans un domaine

3. Il reprend chaque carnet, une fois par an, afin de compléter ses observations par rapport à ce qu’il sait de cet enfant-là

Trois règles : ne pas vouloir d’exhaustivité, ne jamais porter de remarque négative par rapport à un apprentissage, ne jamais porter d’avis sur la personne de l’enfant car seuls les apprentissages sont concernés.

Ce suivi gagne à être présenté et expliqué aux enfants et aux parents le plus tôt possible durant le cycle.

Une condition de fonctionnement est la confiance du maître en lui-même

1.1.E. La continuité sur le cycle

(Les cycles) sont faits pour donner du temps aux apprentissages des enfants et des marges de manœuvres aux enseignants. S’auto imposer un rythme annuel, alors qu’on a la chance de travailler à long terme, revient à s’empêcher de travailler sereinement.

Objectifs

ORAL

1 Oser entrer en communication

2 Comprendre et apprendre

3 Echanger et réfléchir avec les autres

4 Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

ECRIT

5 Ecouter de l’écrit et comprendre

6 Découvrir la fonction de l’écrit

7 Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

8 Découvrir le principe alphabétique

9 Commencer à écrire tout seul

Ces numéros ne correspondent pas du tout à ce que serait une progression, de la PS à la GS. Au contraire, chaque objectif est visé à chaque niveau. (…) J’appelle ça des chemins d’apprentissage (…) On voit la différence de cet aspect qualitatif des apprentissages avec ce qu’on entend souvent : chacun à son rythme. Non, il ne s’agit pas d’aller vite ou moins vite, (…) Il s’agit d’arriver à bon port, quel que soit l’itinéraire emprunté.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (4) : les enfants prioritaires

1.1.C. Les enfants prioritaires d’abord

Un maître considère qu’un enfant est prioritaire quand il constate qu’il est en décalage par rapport au reste de la classe, de manière durable et souvent dans plusieurs domaines(…) c’est le fait d’apprendre et de se voir progresser qui va donner une planche de salut à un enfant prioritaire. Ce qu’un maître induit comme image de soi chez un enfant est donc décisif.

Les bons conseils pour aider les enfants prioritaires

- Une immense bienveillance.

- A partir de la PS, être 100 fois plus à leur écoute

- A partir de la MS, être avec eux, chaque matin à l’accueil, en attention conjointe avec un livre ou un jeu, seulement en les écoutant et en rebondissant sur ce qu’ils disent.

- A partir de la GS, donner beaucoup d’importance aux activités sur l’écrit et ne pas baisser les bras pour la découverte du principe alphabétique.

- Sur tout le cycle, prendre l’habitude de leur donner de l’avance en menant un atelier avec eux avant de présenter une activité nouvelle et/ou difficile au groupe classe en collectif.

- Pour des activités dans lesquelles ils sont en « décalage » par rapport à la classe, les reprendre après, en atelier accompagné, pour faire une tutelle plus forte (indications, d’outils, verbalisation des étapes, rapprochements avec d’autres situations, démonstrations, etc.).

- Plus que les autres, ces enfants ont besoin de clarté métacognitive (ou métacognition) c’est-à-dire de savoir ce qu’ils apprennent et là où ils en sont. L’enseignant (…) doit encourager les essais de ces enfants. (…)

- Être vigilant quant au choix des thèmes d’activités

Principes de travail n°4

Dans une école et dans une classe, les adultes ont des interactions différentes, en qualité et en quantité, avec les enfants qu’ils jugent, pour l’instant, prioritaires.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (3) : la Zone proximale d'Apprentissages

1.1.B. Enseigner en prenant en compte la Zone Proximale d’Apprentissages

Cette croyance selon laquelle des jeunes enfants peuvent faire des « hypothèses sur » n’a pas de sens quand ils ne partagent rien de la culture adulte des maîtres.

Le grand malentendu est de croire que pour qu’il y ait apprentissage, un enfant doit tout « trouver par lui-même ». Quand il n’y a pas de « déjà là », il ne trouve rien du tout.

Les jeunes enfants ont tout à comprendre et c’est à partir de leur compréhension qu’ils peuvent apprendre.

(…)

Ma position est vygotskienne. Les conquêtes cognitives se font par l’intermédiaire d’outils de transformation et le langage est le plus important d’entre eux. C’est du langage des adultes, dans une situation de vraie vie, qu’un enfant va tirer des concepts, même les plus abstraits (par exemple, le concept de ‘lettre’ dans notre système d’écriture)  (…)

Pour qu’un enfant construise un concept, ou s’approprie une notion, trois éléments sont en jeu :

1. Il faut que l’enfant sache déjà quelque chose en rapport avec les nouvelles données, parce qu’il va ramener le nouveau au connu (au « déjà là ») pour pouvoir le traiter,

2. avant, pendant, et/ou juste après ce traitement, un adulte va lui donner, verbalement et/ou en action, des éléments pour l’aider dans ce processus intellectuel (étayage).

3. ces aides sont d’ordre cognitif (verbalisation des connaissances « déjà là » et verbalisation des connaissances « pas encore là ») et d’ordre métacognitif (verbalisation de ce que l’enfant doit faire lui-même pour apprendre).

Vygotski appelle « Zone Proximale de Développement » - connue sous l’abréviation ZPD – cet espace mental entre le connu et le nouveau. Chez cet auteur, le connu est un problème que l’enfant résout seul à un moment, sans difficulté, et la ZPD est constituée par ce qu’il ne peut résoudre qu’avec de l’aide (…)

 L’intervention de l’adulte est un « marche-pied cognitif ». L’enfant l’emprunte quand il peut, tout de suite ou plus tard, en fonction d’autres interventions dans d’autres contextes.

J’appellerai ZPA ou « Zone Proximale d’Apprentissages » cet espace de travail que le maître va prendre en compte pour enseigner. Dans le domaine des activités langagières, les progrès des enfants dépendent entièrement des capacités du maître à intervenir verbalement dans cette ZPA. Car les enfants n’apprennent pas « par eux-mêmes » mais apprennent « eux-mêmes » et uniquement grâce aux autres.

1.1.B.1. Enseigner dans la ZPA

Le cas de figure le plus confortable pour le maître est le moment où un enfant a une initiative langagière et/ou une action.

1.1.B.2. Enseigner en amont de la ZPA

Il s’agit des moments où le maître sait qu’il va faire/ dire / utiliser quelque chose qui n’appartient pas aux savoirs et savoirs faire des enfants de la classe. (…) il va intervenir parce qu’il faut un commencement à tout. Il a besoin de travailler en dehors de cette zone parce qu’on est à l’école et qu’il faut élargir les connaissances et les savoir-faire des enfants. Il va poser un premier repère en exposant, expliquant. (…)

La maîtresse veut travailler la compréhension de l’album (…). Elle a bien étudié le livre et l’histoire, et elle a, au préalable, réfléchi à ce qui pouvait faire obstacle à la compréhension des enfants (…) elle choisit de faire comme s’il s’agissait de « pas encore là » pour tous. Cette attitude est décisive. Ce n’est qu’avec cette manière de procéder que les enfants qui savent déjà sont confortés dans leur savoir et que les autres apprennent. C’est une stricte définition de ce que veut dire travailler pour tous. (…) cette attitude « n’abaisse pas le niveau ». En revanche, elle empêche les écarts de s’aggraver

1.1.B.3. Enseigner sans rien savoir de la ZPA

Il y a des moments ou le maître ne sait pas du tout quelle est la ZPA des enfants( ...) Une seule voie est possible : le mettre (l’enfant) en situation de résolution d’un problème, le mettre en réflexion sur une question et l’écouter, l’écouter, l’observer, l’observer. On verra le doigté que demande cette manière de faire, sachant qu’elle doit toujours finir pour l’enfant, par lui donner une réponse ou des réponses (…)
Ils vont tâtonner : ils sont en essai. Cette notion d’essai est décisive pour ne pas perdre d’enfants. Ils mobilisent alors des savoirs parcellaires, des souvenirs de séances de travail antérieures, des paroles de l’enseignante, des images mentales à partir des photos utilisées, etc. et ils apportent des réponses, leurs réponses. Ce sera à l’adulte de faire le tri dans tout ça : ce qui ne va pas du tout et pourquoi, ce qui peut aller, ce qui va, à coup sûr, par rapport au problème posé.

J’oppose cette notion d’essai :

-       d’une part, à ce qu’on appelle traditionnellement « le droit à l’erreur ». Car en maternelle les enfants ne font pas des erreurs, stricto sensu, puisqu’ils ne savent pas du tout.

-       d’autre part, à celle de « réussite ». (risque de perdre les autres)

1.1.B.4. Enseigner en aval de la ZPA

Une fois qu’un enfant sait quelque chose ou sait faire quelque chose, il n’a plus à le découvrir ni à l’apprendre. En revanche, il en est au tout début d’un apprentissage qu’il doit améliorer. On appelle ça un entraînement.

Principe de travail n°3

Pour ne pas perdre d’enfants, le maître prend en compte la Zone Proximale d’Apprentissages des enfants et s’y adapte.

Conséquence en termes d’organisation matérielle de la classe :

-       intervenir dans la ZPA d’un enfant se fait le plus souvent en situation duelle (…)

-       intervenir en amont de la ZPA avec des démonstrations se fait, soit devant le collectif classe, soit en atelier accompagné, notamment avec les enfants prioritaires.

-       intervenir dans l’ignorance de la ZPA se fait souvent d’abord en collectif, afin de savoir qui en est où.

-       ne pas intervenir car l’activité relève de l’aval de la ZPA, c’est mettre les enfants en atelier autonome.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz