Essayer la MHM en maternelle : les fondamentaux (10) : le rapport Vilani-Tossian

Dans la suite du chapitre 5 sur les appuis scientifiques, Nicola Pinel rend compte des recommandations du CNESCO, qui sont dans la même mouvance. Une de ces remarques a attiré mon attention :
"Ne pas attendre la maîtrise parfaite d'une notion pour en aborder une nouvelle avec les élèves".
Jusqu'à présent, j'ai toujours eu du souci avec ce point. Toujours partagée entre le souhait que l'élève puisse bien comprendre et ne pas aborder des difficultés "en plus", et la culpabilité de le maintenir dans un niveau trop bas. Particulièrement dans les taches imposées par l'équipe par exemple en APC. Je reste persuadée, pour les jeux par exemple, qu'on peut bien "pousser" certains enfants" dans les difficultés et que ça marcherait. De toute façon, on peut toujours essayer ... Je vais(me) l'imposer dans les expérimentations futures.

En QR code, suit le RAPPORT VILANI-TOSSIAN, qui fut tant critiqué à sa sortie et que je n'avais pas eu le temps de lire. Il est passionnant ! Dans ma démarche estivale de modifier mes pratiques vers la MHM en les optimisant, il m'a aidé et conforté. Voici les points que j'ai relevés pour ma problématiques (les MHM en maternelle)

"1. L’ESPRIT DANS LEQUEL NOUS AVONS TRAVAILLE : LA CONFIANCE
1.2. Pour un élève plus serein
1.2.1. Un élève en souffrance
peut s’expliquer par :
- les insuffisantes prises en compte des évaluation et progrès des élèves
- une construction des notions trop rapide pour une appropriation pérenne (en particulier le nombre et la forme chez le jeune enfant)(…)
- des difficultés à repérer la cause des erreurs chez les élèves
(…) il est important chaque année de valoriser des réussites ciblées"
Autant les nouveaux carnets de suivi ne me satisfont guère puisque les parents ne peuvent pas y réaliser les difficultés que rencontrent leur enfant, autant je trouve que l'on ne met jamais assez en valeur les résultats positifs des enfants (je dois être schizo comme la plupart d'entre nous)
Cette idée de valoriser des résultats que l'on ciblerait a fait tilt : chez un élève en grande difficulté, cibler un "tout petit" objectif choisi avec l'enfant et s'y atteler, puis le mettre en valeur quand il est atteint. C'est une méthode qui marche ! Par exemple, je me souviens avoir tenté cette opération il y a très longtemps avec une élève en difficulté en CE2 qui n'avait intéressée personne jusque là parce qu'elle était très paresseuse et avait un frère en hôpital de jour : j'avais réussi un très bon coaching en association avec les parents, et on était passé de E à D puis on avait fini l'année à C- : un vrai challenge réussi : en 3e elle avait refusé son orientation en filière professionnelle ("reconnaissant son profil paresseux") et s'était fixé l'enjeu du bac général qu'elle avait réussi !
Je pense essayer pour chaque enfant en difficulté de choisir une difficulté particulière très ciblée et de s'y tenir jusqu'à la réussite, et de me servir de cela pour effet Pygmalion

autre point :
"… l’élève doit avoir le temps d’essayer, d’éventuellement se tromper, d’analyser son erreur, d’essayer à nouveau … Tel un mathématicien dans son travail de recherche, l’élève ne doit pas craindre l’erreur, la plus grande de toutes serait de le priver de cette expérience."
Il faudrait mettre ce paragraphe au fronton de la classe ! Laisser les enfants se tromper, essayer, essayer.
C'est quelque chose que j'explique chaque année aux stagiaires et pourtant je me fais souvent violence pour le faire moi-même; par exemple, valider les défis puzzles sur les planches et ne pas ranger les puzzles quand la série est finie ! Quelle violence je dois me faire à chaque fois : on doit avancer, je n'ai pas la place pour tout mettre, certains vont s'ennuyer ....
Et de même sortir les plus difficiles avant, en argumentant des mêmes raisons ... (on doit avancer, je n'ai pas la place gnagnagna)
Méthode Singapour : la verbalisation est centrale dès la maternelle

et le point sur les manuels :
"5. LES OUTILS EFFICACES POUR LES ENSEIGNANTS
5.1. Le manuel
Une méthode d’enseignement mathématique efficace est avant tout une progression, souvent bâtie sur plusieurs années, dans la présentation des notions, dans la représentation des nombres, dans le passage du concret à l’abstrait, dans la répétition des apprentissages, des entraînements et des pratiques. Le manuel se doit d’être le garant de cette cohérence sans pour autant porter atteinte  à la liberté pédagogique de l’enseignant"
J'ai réalisé qu'avec l'expérience, on se fait de plus en plus confiance, on devient de plus en plus exigent, donc critique, et on réalise un "bricolage" qui n'est pas forcément le meilleur. Vilani-Tossian le détaillent bien dans le rapport : on réalise un puzzle où la démarche peut se perdre. C'est une des conclusions de mon bilan de l'année passée pour mon retour en MS : j'ai fait un très bon travail en ce qui concerne les situations-problèmes en m'appuyant sur la MHM, mais en ce qui concerne le reste du travail, ce n'était pas assez structuré. L'année prochaine, je vais reprendre la progression de chez Accès MS qui est très bonne et très commode, en y ajoutant ma sauce MHM, ce sera plus sécurisant et certainement plus efficace.

Essayer la MHM en maternelle : les fondamentaux (9) : les apports des neurosciences

Dans la suite du chapitre, Nicolas Pinel parle de l'apport des neurosciences, et des concepts fondamentaux à comprendre dont "la neuroplasticité : le cerveau est malléable et de nouvelles connexions entre les neurones peuvent se créer tout le long de la vie."
Je me souviens qu'à mon début de carrière on en était à "tout se joue avant 6 ans" et il en est resté sans doute quelque chose chez beaucoup. D'où sans doute cette hâte, inconsciente bien sûr, de se précipiter, de faire vite, avant qu'il soit trop tard ... Je ne sais pas si c'est vraiment passé, même chez les officiels; ce souci constant, en maternelle, d'évaluer toutes les compétences , dès la PS, alors que j'ai été formée dans la démarche des cycles, où on a plusieurs années pour bien ancrer, cela me semble totalement contradictoire, voire schizophrène ...
Stanislas Dehaene parle de "4 facteurs pour réussir les apprentissages
- L’attention : elle sert à filtrer les informations. Il s'agit d'indiquer à l'élève à quoi il doit être attentif. Orienter l'attention, et c'est là tout le rôle de l'enseignant, est fondamental.On retrouve une des limites des manuels et fichiers où l'excès d'informations, illustrations, couleurs, personnages, distrait l'élève". C'est une des dérives de nos temps , et de moi-même d'ailleurs : pour rendre accueillant, pour faciliter, on rajoute beaucoup de choses qui se révèlent parasites. "C'était déjà abordé dans la partie sur les affichages. La tentation d'utiliser toutes les ressources des banques d'images sur le net peut devenir une dérive ...
 "- L’engagement actif : c’est toute la difficulté de l’enseignement : proposer une activité ni trop facile ni trop difficile.
- Le retour d’informations : l’activité et l’engagement ne suffisent pas. Pour un réel apprentissage, le cerveau a besoin de rétroactions. Cette rétroaction sera aussi bien une validation, un retour sur la procédure qu’un renforcement (encouragement, approbation)" C'est une facteur fondamental et en même temps pour moi c'est très difficile à réaliser pour une classe de trente élèves, notamment quand on pratique les ateliers individualisés. J'avais essayé une pratique totalement individualisée, mais je suis retournée à une organisation en équipe pour mieux maîtriser cette phase, en attendant de trouver une organisation qui me le permette vraiment ...
- La consolidation des acquis : pour intégrer les connaissances, il faut distribuer les apprentissages et s’appuyer sur un environnement favorable : alimentation saine, activité physique régulière et sommeil. Cela renvoie à l’automatisation : automiser permet de libérer de l’espace cognitif. "
Je pense que nous avons tous remarqué la diminution des capacités d'attention de nos élèves, et des gens qui nous entourent en général. Les écrans y sont pour beaucoup, c'est certain. Mais ce que j'ai pu remarquer aussi c'est le rythme des enfants inadapté à leurs besoins, notamment très souvent un manque de sommeil chronique. Avec la stricte application des Textes  et le manque de structure pour la sieste, les Moyens sont souvent victimes de leur fatigue sans qu'on puisse y remédier un peu dans le cadre de l'école; c'est un de mes chevaux de bataille dans les réunions avec les parents.

p57 Nicolas Pinel rappelle les neuromythes,  que j'avoue avoir partagés longtemps ... 
"- les styles d’apprentissage. L’idée que les élèves seraient visuels, auditifs ou kinesthésiques est fausse. Toutefois on sait qu’il est pertinent d’inciter les apprenants à combiner plusieurs canaux pour apprendre." Je revois certains enseignants faire des stages d'études pour pratiquer mieux ...
"- on utilise seulement 10% de notre cerveau
"- les premières années sont critiques : c’est faux"nous en avons parlé.

"Quel intérêt pour la classe ?
Les neurosciences ont confirmé le fait que le cerveau retient plus d’informations si on les catégorise (… )faire du lien en classe entre les différentes choses que l’on enseigne
Les neurosciences ont aussi démontré que les élèves ont des connaissances mathématiques intuitives (…) Intuitivement, un élève de maternelle va pouvoir comparer trois jetons à un paquet de dix jetons.
Trois autres points sont aussi directement utilisés dans la méthode :
 - une réflexion sur la distributivité des apprentissages (…) faire en sorte que des périodes de sommeil séparent les différentes phases d’un travail sur une même notion.
- la motivation des élèves : l’enseignant doit éveiller la curiosité,  motiver par la proposition de situations concrètes
- l’environnement de classe : il doit être enrichissant. C’est un point fondamental. "

Nicolas Pinel joint en qr code une conférence de Steve Masson qui explique bien la neuropédagogie, très intéressante et agréable à écouter.

Essayer la MHM en maternelle : les fondamentaux (8) :l'importance de l'enseignement explicite

Dans son chapitre sur les appuis scientifiques, Nicolas Pinel publie dans les compléments un qr spécifique , un dossier sur l'enseignement explicite publié par l'Ifé.
Ce document est passionnant.
Après avoir rappelé les IO il donne de l'enseignement explicite des définitions assez différentes selon les chercheurs qui les utilisent. On y retrouve notamment celle de Goigoux-Cèbe :
"nécessité́ d’outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l’espace, catégorisation, attention, compréhension de l’implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu’en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves … car réussir n’est pas comprendre". D'autres chercheurs donnent en exemple une séance sur une carte de géographie qui illustre tout-à-fait la difficulté.
Réussir n'est pas comprendre : en maternelle, c'est une notion que les enseignants débutants ont beaucoup de mal à saisir, et j'aurais envie de rajouter, associer à celle de "échouer n'est pas ne pas comprendre". Et en même temps, c'est ce qui fait toute la difficulté de l'enseignement en maternelle, pas seulement en maternelle bien sûr, mais le phénomène est accentué par les soucis de langage et de réelle communication avec les enfants.
Dans le même paragraphe, le GFEN alerte sur les problèmes de l'explicitation qui peut accentuer les différences entre les enfants : "« [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d’un surcroit d’aide qui, en fait, au lieu d’aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à̀ asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l’insu des enseignants... » .
Mon Dieu que c'est difficile !

Suit ensuite tout un descriptif de dispositif et de définitions pour nous aider à agir efficacement, c'est-à-dire à supprimer ce qui alourdit le dispositif et nous fait perdre des élèves en route. Mais j'avoue qu'en même temps la difficulté c'est de ne pas se perdre soi-même ... Tout me semble à la fois évident et extrèmement complexe, je me reconnais en même temps dans les points positifs et les négatifs ...
Sylvie Cèbe y parle des situations à privilégier, notamment comment régir la parole et l'action des élèves : ex. : le "comment fais-tu ?" notamment pendant l'activité :
" " Comment fais-tu ?" Cette simple question posée à l’élève par l’enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l’encourage à une activité mentale qui favorise le développement d’une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l’élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées. Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l’élève d’expliquer à l’enseignant autant que de s’expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. "
Sylvie Cèbe précise qu’il lui semble utile d’expliciter pendant l’activité : « il est important que les élèves soient conscients que l’explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ». " C'est très difficile à manier, je m'en suis bien rendue compte dans mes situations-problèmes de l'année dernière; mais en même temps j'ai pu réaliser combien c'était efficace; mais je n'ai pas pu savoir en profondeur si pendant ce temps-là je "perdais" des élèves; franchement je ne le pense pas, car beaucoup ont eu l'air d'être intéressés, de se sentir concernés, alors qu'auparavant ils étaient très passifs ...

Suivent des interviews des chercheurs, très éclairants. Notamment les interventions de Sylvie Cèbe, et pour la maternelle :
"Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :
▪ A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ? 

▪ Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ? 

▪ A quoi faut-il faire attention dans la tâche ? 
 (...)
Cela va nécessiter d'enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l’activité, alors que c’est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d’objets en maternelle, c'est l’explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l'usage d'un matériel adapté qui peut permettre réellement à l'élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l'élève sait alors qu'il n'a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C'est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l'élève d'apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci."
Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :
"▪ Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de la tâche ainsi que du but de la tâche et de ses consignes.
▪ Au cours de la tâche, au moment propice, suspendre l’activité pour expliciter les procédures. Puis repenser les modalités de travail, proposer de réorienter la tâche pour faire évoluer l’activité des élèves.
▪ Le temps d’institutionnalisation. C’est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l’enseignant), pour dégager le noyau dur de l’activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront reconvoquer dans une classe de situations semblables.
▪ La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l’avait pas été lors de l’institutionnalisation."

Les chercheurs rappellent bien que ce n'est pas parce que les enfants font le même exercice de nombreuses fois sous la même forme qu'ils vont savoir s'approprier les procédures (exemple d'un questionnaire de lecture) : ", les études montrent que si cela peut fonctionner pour restituer des connaissances littérales, ce sera insuffisant pour apprendre à inférer, en sachant s'il faut mettre en relation différents éléments du texte, ou raisonner à partir de ses connaissances initiales..."

Essayer la MHM en maternelle : les fondamentaux (7) : les appuis scientifiques

Dans le chapitre 5, Nicolas Pinel aborde la synthèse d’études convergentes qui vont orienter ou conforter ses choix de pratique

LA META-ANALYSE DE JOHN HATTIE

ce qui influence positivement les apprentissages:

- la rétroaction par l’enseignant .      a

- la relation de confiance entre l’élève et l’enseignant.      b

- l’utilisation d’évaluations formatives     c

- l’autoévaluation des élèves.      d

- l’adaptation au rythme d’apprentissage des élèves.     e

- la clarté de l’enseignant.     f

- l’information des élèves des notions qu’ils sont sur le point d’apprendre (objectifs, compétences à acquérir).     g

- le fait de faire le lien entre les nouveaux concepts et les connaissances antérieures.     h

- l’étalement dans le temps des exercices procéduraux.     i

Certains de ces points apparaissent évidents: a, b, e, f

D'autres m'apparaissent évidents mais pas souvent mis en pratique fonctionnellement, notamment en maternelle : c, g, h

Sur le point h, par mon travail de cette année, j'ai pu voir comme c'était à la fois important, évident pour nous et pas du tout pour les élèves. Ce que nous concevons comme une progression n'apparaît pas du tout ainsi pour les élèves qui n'y voient qu'une activité de plus voire une activité nouvelle.

En ce qui concerne le point d, pour la maternelle, il est à manier avec précaution : le jeune élève ne sait souvent pas comment s'évaluer, et s'il est en échec, peut culpabiliser. Je lui préfère l'idée de coévaluation genre "tu t'évalues, on en discute ..."

Associer d, f et h est très profitable. Je le faisais déjà en PS et l'année dernière pour mon retour en MS, je n'ai pas approfondi suffisamment. Je pense procéder avec les images une étoile, deux étoiles, trois étoiles, avec par exemple les modèles de la  Maternelle de la très généreuse Laurène.

Nicolas Pinel donne en document complémentaire sous forme de QR code un document

« Classement de Hattie :Liste de facteurs pour la réussite scolaire »

On y trouve des compléments d'information que j'ai trouvé intéressants. Certaines paraissent des évidences mais ils donnent des arguments scientifiques pouvant être utiles :

ainsi ce qui aide peu : les devoirs, 

ce qui nuit : trop de télévision, le redoublement.

D'autres choses m'ont plus étonnée :

ce qui ne nuit pas mais n'aide pas non plus : les classes multi-âges

ce qui n'aide que peu : de petites classes

LES AUTRES RECHERCHES notamment anglo-saxonnes :

J'en souligne certaines  affirmations qui rejoignent celles en lesquelles je crois :

"- formuler les objectifs

- relier le travail en classe à la vie réelle

- encourager les élèves à faire des efforts, à s’améliorer"

 stratégies d’intervention les plus efficaces, notamment en mathématique :

"- la variété des approches" : cela nous demande de remettre en question nos propres démarches, ici de notre personnalité, mais qui n'est pas forcément la même pour tous. C'est en observant les enfants, en les laissant faire qu'on peut les découvrir.

"- l’apprentissage coopératif," avec rôle actif de l'enseignant pour que chacun reste dans son rôle. Qu'est-ce que c'est difficile en mettre en œuvre, et pourtant ...

"- les stratégies métacognitives : chercher similitudes et différences avec d'autres problèmes abordés précédemment " On doit pouvoir y arriver même en MS !

"- la verbalisation du raisonnement"