Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (6) : les chemins de l'oral

Chapitre 2. APPRENDRE : les chemins de l’oral

On rappelle que les enfants n’apprennent pas à parler pour apprendre à parler. Ils apprennent des choses du monde, des personnes, de la fiction et d’eux-mêmes en parlant avec des adultes.

Dans une interaction langagière entre un adulte et un jeune enfant, il y a toujours deux enjeux : le contenu (ce qu’il apprend grâce au langage) ET la forme (l’acquisition de la langue).

1.2.A. Comment et de quoi parlent les enfants de 2 à 6 ans

Pour bien travailler le langage à l’école maternelle, on est obligé de faire la différence entre acquisition du langage et apprentissage de la (ou des) langue première. Tout simplement parce qu’un enfant peut être à l’aise sur un plan et pas du tout sur l’autre et qu’il vaut mieux savoir l’interpréter.

1.2.A.1.  Le langage, le sujet et la langue

terme-clé du langage est le mot « activités » au pluriel.

« Carburant » du bébé : sécurité affective et langue qui lui est adressée

- la sécurité affective : (…) D’où le doigté nécessaire aux adultes qui s’occupent de lui afin de lui laisser juste ce qu’il faut de marge d’action pour se construire et partir explorer le monde : ni trop, ni pas assez de maternage, ni trop, ni pas assez de protection (…) Cela veut dire qu’en tant qu’enseignants, nous devons être 100% fiables, du point de vue des enfants.

- Notre approche de la langue est celle d’usages normés. C’est trompeur quand on travaille en maternelle parce qu’on a tendance à entendre, dans un énoncé d’enfant, ce qui ne va pas sur le plan linguistique (=de la langue) sans pouvoir interpréter l’énorme activité langagière (=du langage) qui soutient cet énoncé.

1.2.A.2.  Des repères dans les invariants de l’acquisition du langage

On appelle « invariants » (les régularités) que l’on retrouve dans la majorité des descriptions, quelle que soit la langue.

L’expression « l’oral » désigne à la fois une activité et son produit. L’activité est celle d’une conversation (…) le produit est un énoncé ou un groupe d’énoncés. On est dans l’énonciation au sens linguistique d’activités de sujets qui se parlent « en je ». L’oral du quotidien est une activité totalement non-consciente.

> AVANT 3 ANS

Dans le face à face

Connivence. La succession de séquences identiques fonde aussi chez lui les premiers repères temporels dans des scénarios connus de l’enfant.

Dans le côte à côte

L’enfant investit dès les premiers mois l’aspect symbolique du langage. Il construit du sens, il ne mobilise pas du sens « déjà là » pour étiqueter le monde. Cette précision a pour but d’abandonner une idée reçue selon laquelle les enfants commenceraient par apprendre systématiquement le nom des choses pour en dire quelque chose plus tard. (…) C’est le cas devant des imagiers qui permettent aux petits, non pas d’apprendre des mots nouveaux, mais de stabiliser ceux qu’ils connaissent déjà.

A ce propos, il y a une ambiguïté dans d’autres Programmes pour l’École maternelle lorsqu’on y a opposé « langage en situation » et « langage d’évocation ». Le langage est TOUJOURS symboliquement d’évocation, par définition. La situation, elle, renvoie au fait que des interlocuteurs sont en présence ou pas. Il est donc bon de différencier les conditions de productions (elles sont variées) et symbolisme mis en œuvre (toujours mobilisé).

Il faut être prudent lorsqu’on dit d’un enfant qu’il « ne fait pas de phrase ». La phrase canonique, avec tous ses éléments, est un fait de langue. Et effectivement c’est normal qu’un tout petit ne produise pas de « phrase ». En revanche, même avec deux mots, il parle, il est en langage puisqu’il symbolise : l’interprétation de « bateau cocole » et la paraphrase que vont lui renvoyer les adultes est « oui, tu avais fait du bateau avec Nicole ». Cet énoncé adulte déploie la pensée de l’enfant, en langue canonique. Il évoque.

> ENTRE 3 ET 5 ANS

Durant cette période les jeux symboliques occupent une place énorme

Pour comprendre la richesse d’un essai linguistique (…) il faut savoir que les enfants n’entendent pas de mots, comme nous. Ils entendent des énoncés (…). Ceux-ci leur servent à « découper » des unités qu’ils vont réemployer quand ils vont retrouver les mêmes contextes. (…) La transcription phonétique vise à montrer que l’enfant réemploie une chaîne sonore entendue, qui ressemble à celle qu’il vient d’entendre. Il sait très bien ce qu’il veut dire, il ne « se trompe » pas de mot, il est en train de l’isoler et pour l’instant le mot « boucle » se dit « boucle d’or »

A la fin de cette période, les marques d’énonciation étant acquises, les temps verbaux, les déterminants et les prépositions également, un enfant est compréhensible par n’importe quel adulte.

Nouveau registre symbolique : humour, gros mots : tout début du métalangage

> A PARTIR DE 5 ANS

Le progrès dans l’utilisation de la langue, presque comme les adultes, donnent de nouvelles possibilités à l’enfant dans le registre symbolique de récits complexes : il re-raconte des histoires entendues, il demande leurs re-lectures et il en invente. Tout en continuant à « jouer à être », il peut créer personnages et événements de fiction uniquement par le langage. Les jeux symboliques deviennent complexes (…) (ils) adorent les jeux à plusieurs et aiment gagner (…) ils savent dorénavant bien faire la différence entre jouer et travailler. (…) défendre son point de vue oralement c’est investir totalement le langage.  (…) Les phénomènes physiques les intéressent (…) la compréhension de la psychologie des personnes prend le premier plan, dans la vie réelle et dans la fiction.

Ces questions renvoient également au vocabulaire (…) c’est maintenant les mots précis que les enfants demandent

1.2.B. Variétés dans les chemins d’acquisition

les âges sont des « moyennes » dans les invariants

Au début du langage, (…) certains enfants :

- (…) très parleurs mais, pour l’instant, en baragouin

- parlent peu (…) peuvent parler très tard et tout de suite très bien

- deux langues

- plus complexe est la situation d’un enfant plus de 4 ans, très peu parleur ou mutique, avec des parents non-francophones (…) Quand il arrive dans le groupe-classe, le maître doit le présenter aux enfants et leur expliquer à quel point il est difficile de vivre dans un lieu où tout le monde parle beaucoup dans une langue qu’on ne comprend pas du tout. Il faut que les enfants de la classe l’invitent à participer à leurs jeux.

Les bons indices d’appropriation du français par cet enfant seront :

﷒     - le fait d’imiter un voisin puis de montrer un résultat au maître,

﷒     - l’utilisation du non-verbal,

﷒     - la production d’un seul mot en français, mais qui résume toute une situation,

﷒     - la répétition de la fin des énoncés qu’il vient d’entendre,

﷒     - sa participation aux chants et comptines dits en collectif.

1.2.C. Les adultes dont les enfants ont besoin

Maîtres, quel que soit votre niveau de classe, soyez naturels. Ce côté naturel englobe :

-       la bienveillance

-       l’usage d’un français oral « normal » qui ne soit ni trop relâché (« c’est qui qui fait la date aujourd’hui ? ») ni trop soutenu (« pouvez-vous me dire pourquoi nous sommes si peu nombreux ? »).

Il y a cependant une différence fondamentale entre un parent et un maître. Ce dernier réagit consciemment et volontairement aux comportements des enfants. (…)

Formation Comment aider les enfants pour l’oral

> En TPS et PS

- instaurer de la connivence, en veillant à respecter les scénarios qui vont permettre aux enfants d’anticiper les choses, scénarios des moments successifs d’une journée, scénarios dans les coins-jeux, scénarios des livres feuilletés et commentés, etc.

- alterner le face à face et l’attention conjointe,

- rebondir oralement sur tous les essais linguistiques des enfants.

> En MS

- multiplier les moments d’activités symboliques dans de la fiction : jeux de faire semblant, histoires, comptines et chansons, et jouer avec le langage en le « détournant »,

- rebondir oralement sur tous les essais linguistiques en leur expliquant la valeur de ces essais, en leur donnant une image positive de leur statut de sujet qui progresse,

- écouter 100 fois plus les enfants prioritaires et rebondir sur leurs productions plus souvent que sur celles des autres.

> En GS

- garder des coins-jeux et instaurer quotidiennement un atelier de jeux à plusieurs en associant grands parleurs et petits parleurs,

- rebondir oralement sur leurs propos en les paraphrasant, et en ajoutant des prolongements, des explications, des définitions,

- souligner verbalement l’importance des relations des enfants dans le groupe et valoriser leurs progrès,

- répondre à leur curiosité et leur permettre de discuter à plusieurs.

On aura vu l’importance du langage du maître à tous les niveaux. (…) La condition première est, pour le maître, une écoute exceptionnelle.

En entendant un énoncé d’enfant, le professionnel qu’est l’enseignant peut l’interpréter en terme de zone de l’oral à reprendre : soit c’est un usage de la langue (souvent assimilé à syntaxe et grammaire, on peut dire la forme de l’énoncé, soit c’est une question de notion lexicale (souvent assimilé à vocabulaire, on peut dire le contenu de l’énoncé).

Si c’est l’usage de la langue qui est à travailler, deux manières de réagir sont considérées comme plus efficaces que d’autres par les recherches :

° en reprenant l’énoncé de l’enfant mais avec la « bonne forme » et en montant l’intonation sur l’élément modifié. (…)

On appelle ça le feed-back par contraste

° en reprenant l’énoncé de l’enfant mais en le commençant par l’élément qui pose problème (…) on appelle ça le feed-back par focalisation

Si c’est une notion lexicale qui est à travailler, le maître doit déployer tout ce qu’il peut comme moyens pour éclaircir la notion et la stabiliser :

° en reprenant l’énoncé de l’enfant mais en y ajoutant un supplément d’information en reprenant l’énoncé de l’enfant (pratiquement une définition)

° en utilisant les procédés de comparaison et opposition (…) Il y a ici plus qu’une définition. Il y a construction de la notion avec verbalisation de ce qui est semblable et de ce qui est différent de l’autre notion. (…) Dans les recherches, on appelle ça le feed-back par extension

Les recherches soulignent également les techniques contre-productives pour l’oral : mentions négatives jouant sur l’affect (…) utilisation du registre « méta » alors que l’activité orale est non-consciente (« il faut dire », « répète », « comment ça s’appelle »), suremploi des questions fermées (« qu’est-ce que c’est ? où il est ? quand est-ce qu’on ? » …).

Récapitulons

La relation langagière duelle adulte-enfant est, de loin, le noyau dur de la pratique d’un maître qui vise l’acquisition de la langue et de ses usages. Le plus souvent, l’initiative venant de l’enfant, le maître intervient dans la ZPA, avec une interaction adaptée.

Attention ! Interagir avec un enfant ne vaut pas dire, qu’à l’école, un maître doit parler individuellement avec chacun des enfants et tous les enfants successivement (…) le maître qui s’adresse à un enfant le fait devant nombre d’autres enfants. Ceux-ci en profitent (…) notion d’enfants prioritaires (…)

Toujours en relation duelle, il arrive au maître d’entendre un enfant qui vient de dire quelque chose qu’il interprète comme la trace d’une connaissance « pas encore là ». A ce moment, il apporte tout simplement cette connaissance à l’enfant. Il enseigne en amont de la ZPA. Cette manière d’interagir est absolument décisive en milieu défavorisé, il ne faut pas s’en priver.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (5) : évaluation et continuité

1.1.D. L’évaluation, mode d’emploi

Quand on a la volonté de considérer l’évaluation comme un outil efficace et simple à utiliser pour faire progresser tous les enfants, tout se joue :

-       d’abord dans l’ambiance de la classe,

-        ensuite dans la capacité du maître à interpréter des réponses d’enfants pour en faire un moteur des apprentissages,

-       enfin dans son choix des traces de l’évaluation qui vont être publiques.

Avec la classe, la question de l’ambiance

Une classe est une famille où on est bien ensemble et dans laquelle chacun se mobilise des des apprentissages qui concernent tout le monde. (…) les principaux ingrédients : de l’équité, de l’empathie, de la vitalité.

1. (…) Une règle d’or en la matière est : zéro concurrence. Aucun enfant ne doit s’autoriser à porter un jugement négatif sur le travail d’un autre. Si c’est le cas, il ne faut pas le laisser passer. C’est un fondement du vivre ensemble à l’école.

2. Le maître ne considère pas la douleur d’un enfant comme un fait divers…Quand un enfant est triste, malheureux pour une période, le maître peut le dire au groupe pour que tous les enfants, en empathie, l’aident à surmonter le moment pénible. (…)

3. La dynamique relations individuelles – cohésion du groupe est très importante. Les moments de classe où le maître s’adresse au groupe-classe pour parler d’un enfant en particulier visent, soit à présenter un exploit d’un enfant, soit à souder le groupe dans le traitement d’une difficulté d’un enfant.

Avec chaque enfant, la question de l’interprétation

La seule modalité d’évaluation intéressante pour un maître est celle qui est intégrée à sa pratique quotidienne, et qui retentit positivement sur les enfants et sur leurs familles. (…) Tout comportement non-attendu est une richesse car il va falloir l’interpréter en terme de ce que « dit » l’enfant et qui va devenir un levier, un outil puissant de travail. (…)

Dans ce travail, interpréter c’est évaluer positivement une activité cognitive, c’est déceler en quoi un enfant montre où il est en est par rapport aux objectifs visés à l’école. (…)

L’enseignante valorise (…) Elle donne à l’enfant son interprétation (…) Elle remet l’enfant sur la bonne voie dans le travail du jour : V.I.P. (valoriser, interpréter, poser un écart)

Savoir arrêter un travail en cours pour aider en particulier un enfant prioritaire.

Avec les familles, la question de la confiance

Carnet de progrès.

Le seul évaluateur pour une classe est le maître de la classe et son évaluation ne porte que sur des progrès d’un enfant par rapport à lui-même

Suite longitudinale de progrès de chaque enfant sur 3 ou 4 années.

Le choix du maître de rendre visible et public un progrès d’un enfant relève de 3 possibilités :

1. Il est surpris par un comportement, un énoncé, un travail, qu’il interprète comme un progrès de cet enfant-là à ce moment-là. Souvent, c’est une première fois

2. Il a décidé de procéder à une évaluation systématique dans un domaine

3. Il reprend chaque carnet, une fois par an, afin de compléter ses observations par rapport à ce qu’il sait de cet enfant-là

Trois règles : ne pas vouloir d’exhaustivité, ne jamais porter de remarque négative par rapport à un apprentissage, ne jamais porter d’avis sur la personne de l’enfant car seuls les apprentissages sont concernés.

Ce suivi gagne à être présenté et expliqué aux enfants et aux parents le plus tôt possible durant le cycle.

Une condition de fonctionnement est la confiance du maître en lui-même

1.1.E. La continuité sur le cycle

(Les cycles) sont faits pour donner du temps aux apprentissages des enfants et des marges de manœuvres aux enseignants. S’auto imposer un rythme annuel, alors qu’on a la chance de travailler à long terme, revient à s’empêcher de travailler sereinement.

Objectifs

ORAL

1 Oser entrer en communication

2 Comprendre et apprendre

3 Echanger et réfléchir avec les autres

4 Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

ECRIT

5 Ecouter de l’écrit et comprendre

6 Découvrir la fonction de l’écrit

7 Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement

8 Découvrir le principe alphabétique

9 Commencer à écrire tout seul

Ces numéros ne correspondent pas du tout à ce que serait une progression, de la PS à la GS. Au contraire, chaque objectif est visé à chaque niveau. (…) J’appelle ça des chemins d’apprentissage (…) On voit la différence de cet aspect qualitatif des apprentissages avec ce qu’on entend souvent : chacun à son rythme. Non, il ne s’agit pas d’aller vite ou moins vite, (…) Il s’agit d’arriver à bon port, quel que soit l’itinéraire emprunté.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (4) : les enfants prioritaires

1.1.C. Les enfants prioritaires d’abord

Un maître considère qu’un enfant est prioritaire quand il constate qu’il est en décalage par rapport au reste de la classe, de manière durable et souvent dans plusieurs domaines(…) c’est le fait d’apprendre et de se voir progresser qui va donner une planche de salut à un enfant prioritaire. Ce qu’un maître induit comme image de soi chez un enfant est donc décisif.

Les bons conseils pour aider les enfants prioritaires

- Une immense bienveillance.

- A partir de la PS, être 100 fois plus à leur écoute

- A partir de la MS, être avec eux, chaque matin à l’accueil, en attention conjointe avec un livre ou un jeu, seulement en les écoutant et en rebondissant sur ce qu’ils disent.

- A partir de la GS, donner beaucoup d’importance aux activités sur l’écrit et ne pas baisser les bras pour la découverte du principe alphabétique.

- Sur tout le cycle, prendre l’habitude de leur donner de l’avance en menant un atelier avec eux avant de présenter une activité nouvelle et/ou difficile au groupe classe en collectif.

- Pour des activités dans lesquelles ils sont en « décalage » par rapport à la classe, les reprendre après, en atelier accompagné, pour faire une tutelle plus forte (indications, d’outils, verbalisation des étapes, rapprochements avec d’autres situations, démonstrations, etc.).

- Plus que les autres, ces enfants ont besoin de clarté métacognitive (ou métacognition) c’est-à-dire de savoir ce qu’ils apprennent et là où ils en sont. L’enseignant (…) doit encourager les essais de ces enfants. (…)

- Être vigilant quant au choix des thèmes d’activités

Principes de travail n°4

Dans une école et dans une classe, les adultes ont des interactions différentes, en qualité et en quantité, avec les enfants qu’ils jugent, pour l’instant, prioritaires.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz