Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (19) : commencer à produire des écrits

Objectif 7. Commencer à produire des écrits

et en découvrir le fonctionnement

INTRODUCTION

° Commencer à produire des écrits correspond aux premières fois où le maître attire l’attention des enfants sur la transformation de leurs propos oraux en texte écrit. Il y aura 2 types de contraintes à respecter.

- La première contrainte concernera les caractéristiques du langage écrit par opposition à celle du langage oral (…) Pour aider les enfants, l’école va les mettre en co-production de grands textes écrits, depuis leur production jusqu’à leur présentation aux destinataires. Les enfants seront en langage oral et le maître va prendre en charge l’énonciation et la cohérence.

- La seconde contrainte concerne les différences entre un énoncé oral et une phrase écrite : la syntaxe n’est pas la même, le vocabulaire est souvent différent. Le procédé le plus efficace étant la dictée à l’adulte.

° Découvrir le fonctionnement de écrits est une nouvelle entrée dans le Programme 2015. Au niveau de la maternelle, on ne s’intéressera qu’aux éléments matériels du texte qui vont jouer un rôle dans la compréhension du destinataire : les signes particuliers et les organisations spatiales, conventionnels dans notre culture. Les éléments matériels « lettres » : objectif 8

Ces éléments matériels étant facilement reconnus par les enfants, le maître partira de textes parfaitement connus à l’oral. Il rendra ensuite les enfants spectateurs de leur écriture puis leur demandera de résoudre des petits problèmes sur ces écrits où ils auront beaucoup de repères. Ainsi la découverte du fonctionnement des écrits est ici considérée comme un marchepied à ce qui va leur être demandé dès le début du CP :  prendre des repères dans les écrits pour les « faire parler ».

A. La coproduction de grands écrits

> EXEMPLE 1 : L’Écriture de textes poétiques ou rimés en TPS-PS

La dictée d’un texte su par cœur est un allègement de travail pour les enfants.

Quand il s’agit d’une poésie apprise par cœur avec l’intonation de l’oral, on peut passer directement à la dictée. En revanche, si c’est un texte chantonné, il faut une étape préalable. (…)

Cette situation est facile à mettre en œuvre. Il faut la reprendre ensuite avec les enfants prioritaires (…)

Une fois dicté, le texte est relu entièrement et la maîtresse fait remarquer les retours à la ligne et le fait qu’ici, quand on dit la même chose, c’est écrit la même chose ! (…)

La maîtresse procède ensuite comme pour tous les écrits : elle peut faire une copie à l’aide de l’ordinateur, (…) puis la relire (« vous entendez, c’est bien la comptine, même si l’écriture n’est pas la même », enfin elle emmène les enfants pour photocopier les textes. Ils apprennent à coller le texte et vont faire leur première pseudo-lecture

> EXEMPLE 2 : Panneau d’affichage pour l’école et les parents en MS-GS

On est là dans la production complète d’un grand écrit : cela nécessite une préparation précise du maître afin d’en expliquer aux enfants les tenants et les aboutissants. Une fois sa préparation personnelle terminé (quoi, quand, avec qui, comment) l’enseignant fait une annonce la plus claire possible aux enfants (…)

Cette situation peut être bien plus qu’une opération d’affichage à condition de commencer par la production d’écrit pour chercher des illustrations ensuite, plutôt que l’inverse. Ce n’est pas du tout équivalent.

En discutant d’abord avec les enfants sur ce que l’on a à dire aux lecteurs, on les met en situation de prendre le point de vue de ceux qui ne sont pas au courant ; ils doivent tout dire pour être bien compris. On peut passer ensuite à des ateliers successifs de dictée, à un regroupement de relecture et enfin se poser la question des images et des dessins ; ce n’est pas le cas lorsqu’on part des photos car celles-ci entraînent des commentaires (…). On s’éloigne de la « vraie » production d’écrit. (…)

Une fois un tel travail terminé, les ayants y ayant participé de A à Z, il faut vérifier qu’ils savent exactement ce qui est écrit, où, et même y prendre des repères graphiques (…). Bien sûr l’effet sur les lecteurs méritera d’être commenté

> EXEMPLE 3 :  La grande histoire en GS

(…) Elle nécessite entre 4 et 6 semaines de travail (environ 25 journées de suite, en séances d’une demi-heure maximum) et au bout du compte elle « transforme » les enfants (…) Devenant auteurs et éditeurs, ayant travaillé si longtemps un texte non-illustré, les enfants ne voient plus l’écrit comme avant (…)

B. La dictée à l’adulte

-  Définition de la « vraie dictée à l’adulte »

Un texte parlé n’est pas dicté. Pour qu’il soit dicté, il faut :

- qu’il soit déjà « écrivable » c’est-à-dire compréhensible par un lecteur, à distance,

- qu’il soit dit en synchronie avec la main du scripteur, car cette main va beaucoup moins vite que la parole.

Cela m’a conduite à dire qu’on ne pouvait en aucun cas faire faire de la dictée à l’adulte à des PS, difficilement à des MS, modestement à des GS. Ce qui ne signifie pas qu’il faut mettre tout ça aux oubliettes (…)

Pour écrire un texte en PS, l’adulte va être dans le cas de l’amont de la ZPA. Il va faire une démonstration. Il explique et fait tout devant les enfants, sans leur demander de changer quelque chose à sa manière de dire.

Ecrire en MS et surtout en GS prend une autre dimension parce qu’on va pouvoir faire participer les enfants aux transformations oral/écrit notamment en leur faisant entendre les différences. (…)

On comprendra que plus on écrit devant les enfants, de PS à la GS, en les faisant de plus en plus participer, plus ils seront proches d’une réelle activité de dictée en fin de GS. (…) L’enjeu est considérable.

-  Conditions matérielles de la dictée à l’adulte 

Un moment de dictée à l’adulte ne doit pas durer plus de 10 à 15 mn car, contrairement aux apparences lorsqu’ils parlent peu ou pas du tout, les enfants sont en grande activité intellectuelle. Et ça les fatigue. (…) Ces quelques minutes ne doivent pas être interrompues.

La question du nombre d’enfants et de quels enfants n’a pas de réponse en soi.

La position du support écrit par rapport au regard des enfants est un critère de réussite. Car l’enseignant dit en même temps qu’il écrit et c’est alors que les enfants savent où il en est. La meilleure situation est l’attention conjointe de 3 à 6 participants par rapport à l’écrit en train de se faire mais, de temps en temps, un texte court peut être dicté en collectif.

Le maître doit absolument écrire en cursive (…), utilise tous les signes conventionnels de l’écrit (…)

-  les oppositions oral/écrit

(…) Il y a un bon moyen de leur faire saisir les différences en contrastant deux énoncés (…) : (reprendre) un essai verbal et y (« ajouter ») l’énoncé ou la prononciation bien formés. (…)

Le niveau de cohésion est ici mobilisé : les marques qui renvoient à du « déjà dit » ou à du « pas encore dit » sont décisives pour la compréhension ; dans la mesure où ces phénomènes ne sont souvent pas encore acquis au cycle 3, il ne faut pas insister après un premier essai et donner simplement la réponse.

Il y a aussi parfois à résoudre la question du registre de langue. Les bonnes décisions sont d’éviter deux excès : l’écriture de formes impossibles à l’écrit et la transformation des formulations d’enfants pour choisir une surnorme (…). Le principe est que les enfants doivent retrouver leurs propositions « à l’oreille » ET en français écrit grammaticalement possible. (…)

-  les retours sur ce qui est écrit, pendant l’écriture

(…) (le maître) va donc faire tout ce qu’il faut pour que les enfants suivent les liens entre leurs verbalisations et les tracés écrits.

- Il va parler exactement ce qu’il est en train d’écrire avec synchronisation. (…)  Eviter le découpage en syllabe (on ne travaille pas le code mais le sens) (…)

- Il va demander de nombreuses fois un ralentissement du débit (…)

- Il va couper un énoncé à un endroit impossible à l’oral (…)

- Il va suivre du doigt

- Il va barrer, ajouter des formulations (…) les enfants découvrent ainsi ce qu’est un brouillon (…)

- En fin de séance, les relectures démarrent d’un début d’une unité de texte, le paragraphe la plupart du temps (…)

- La lecture finale est celle du texte complet (…) et là, il faut fermer ses yeux.

C. Prendre des repères dans des textes connus

Lorsque les enfants connaissent un texte par cœur ou presque, ils peuvent en mobiliser le contenu langagier, le parler ou le subvocaliser (articuler en chuchotant ou sans bruit) et essayer de le suivre du doigt. Cette activité est la meilleure qui soit parce qu’elle maintient le lien entre langage et signes graphiques et leur permet de comprendre l’acte de lecture. (…) Le maître doit être très attentif à cette clarté cognitive, c’est ce qui permet d’éviter de dire aux enfants qu’ils savent lire, au profit de la formule « vous commencez à apprendre à lire »

> EXEMPLE 1 : Après la grande histoire en GS

La copie manuscrite du texte, propre, va devenir un véritable terrain d’aventures pour les enfants. (…)

> EXEMPLE 2 : Après l’écriture de comptine ou poésie en MS

(…)

> EXEMPLE 3 : Après l’écriture de comptine en PS

On a vu que les maîtres pouvaient faire « dicter » les comptines. La relecture avec suivi du doigt doit devenir une habitude. Le suivi du doigt permet de visualiser la direction de l’écrit en français. Et cela n’a de sens que si les maîtres des enfants n’oublient pas de travailler, chaque fois que c’est possible, l’orientation gauche-droite des enfants par rapport à l’axe de leur corps (…) En GS, les enfants doivent savoir s’ils sont droitiers ou gauchers.

Le travail va se faire en deux temps sur l’année.  (…)

Il est simple de procéder autrement en partant du langage pour aller vers l’image et pas l’inverse : faire apprendre la comptine (sans support), (…) l’écrire soi-même devant eux sur une grande feuille, puis faire un jeu en atelier (…) vous allez chercher dans toutes ces images celles qui pourraient aller avec cette comptine (…)

Ne pouvant faire l’inventaire de tous les signes matériels des écrits que nous utilisons en maternelle, même sans nous en rendre compte, voici seulement quelques pistes complémentaires :

- ordre linéaire gauche-droite pour des images alignées

- utilisation des flèches dessinées

- ordre gauche-droite ET de haut en bas

- tableaux à double-entrée, qu’il faut absolument travailler avant le CP

- légendes sous les dessins

- bulles dans les illustrations d’albums

En GS, un abonnement à une revue pour enfants (…)

D’une manière générale, il faut tout expliquer (à quoi ça sert) et permettre aux enfants de s’entraîner à utiliser ces conventions de l’écrit. Ce sont des apprentissages à part entière et ils sont très discriminants.

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz

Le Brigaudiot nouveau, notes de lecture (18) : découvrir la fonction de l'écrit

Objectif 6. Découvrir la fonction de l’écrit

INTRODUCTION

Il produit des effets sur quelqu’un parce que c’est une trace de l’activité langagière d’une autre personne.

Nous avons donc à montrer à tous, en maternelle, qu’un écrit est quelque chose qui « dit » quand on le lit et qui permet de « dire » quand on l’écrit. C’est ce qu’on appelle ici « fonction » de l’écrit, qu’on pourrait appeler « nature » de l’écrit ou « pouvoir » de l’écrit, peu importe.

(…) Quand je dis qu’ici que les enfants seront en production d’écrit, ça ne veut pas du tout dire qu’ils vont le faire seuls, ça veut dire qu’ils vont le voir faire. On est donc, au départ en PS, en amont de la ZPA : le maître intervient lui-même dans du « pas encore là »

On distinguera 3 types d’écrits en prenant le point de vue des enfants que nous accueillons en maternelle :

- les écrits courts, qu’ils vont tous voir produire et voir utiliser dès la première année,

- les écrits moyens, plus longs, utilisés de temps en temps et pas dans toutes les classes,

- les grands écrits, qui seront réalisés sur des périodes longues parce qu’ils nécessitent beaucoup de travail.

Les petits écrits sont les dessins et les prénoms. Il faudrait ajouter les nombres que nous ne traitons pas dans ce livre. Les écrits « moyens » sont le calendrier, les pense-bêtes, le carnet de correspondance, les messages.

Ces petits et moyens écrits sont les meilleures productions pour travailler cet objectif 6.

Les grands écrits sont les panneaux informatifs destinés aux parents et les histoires inventées et écrites pour les familles. Ces grands écrits sont les meilleures productions pour travailler l’Objectif 7 (…)

A. Les dessins

C’est parce que les adultes mettent du sens dans un tracé que les enfants vont avoir envie de continuer (…) les enfants vont très tôt offrir leurs dessins. Sur le plan cognitif cet acte est décisif pour l’Objectif 6. Il scelle la valeur symbolique du tracé comme partage. Il faut donc en profiter en classe : valoriser les exploits-dessins, les afficher avec les enfants pour les montrer aux familles et aux autres enfants de l’école, choisir ce qui est offert et à qui, mettre les destinataires dans la connivence pour qu’ils valorisent, eux-aussi le tracé. (…)

Le fondement de la fonction de l’écrit est en place : il sert à transmettre ou produire un effet sur autrui.

B. Les prénoms

Je propose de revoir profondément l’utilisation de cet écrit particulier.

Tout d’abord, il doit garder son statut privilégié,

- parce qu’il est tracé très tôt en famille et qu’on a là une belle continuité famille-école,

- parce qu’il est le tracé linguistique possédant la plus forte valeur symbolique qui soit, celle du sujet enfant.

Notre travail consiste donc, pour cet objectif, à montrer et à expliquer aux enfants les valeurs possibles de cet écrit, dans le contexte classe.

Un prénom, dans une classe, est un moyen :

- de fixer la présence d’un enfant dans le lieu-classe (…)

- de fixer l’appartenance de quelque chose à un enfant (…)

- de donner une place à chaque enfant du groupe (…)

- et bien sûr de fixer l’identité d’un enfant (…)

PS

Le travail du maître  

- En tout début d’année : M prend plusieurs jours pour écrire le prénom de chaque enfant, devant lui.

- Une fois que tous les enfants ont assisté à cette production du maître, il montre d’où viendront les exemplaires d’étiquettes-prénoms qu’ils auront. Ils doivent savoir qu’elles sont toutes identiques

- Quand tous les enfants ont leur « page » de prénoms, en ateliers, ils les découpent, les rangent dans une boîte, dans leur casier et M leur explique la « fonction » de ce mot écrit pas comme les autres.

- L’appartenance est en place. Après chaque production, M donne l’habitude aux enfants de coller dessus leur étiquette-prénom. Et il rappelle son intérêt.

- M est rigoureux dans la désignation de ces tracés          (devant un prénom éviter de dire « c’est toi » ou « c’est ton étiquette » et dire « c’est ton prénom, c’est écrit Sonia »

- On peut passer aux fonctions identité et présence. M explique.

Tout ça doit être entendu par les enfants pour qu’ils se sentent en sécurité et qu’ils comprennent que l’école est une seconde maison dans laquelle les adultes se soucient d’eux.

C’est le cahier d’appel qui justifient ces étiquettes            de présence que tout le monde utilise.   (…)  (Dans son cahier d’appel, le maître) valide ainsi le travail des enfants

- L’écriture du prénom devant chaque enfant est pratiquée chaque année, à la rentrée, en PS, en MS, en GS. En GS elle devient l’écriture du prénom et du nom.

A partir de la MS et jusqu’en fin de GS, le maître peut utiliser le prénom écrit pour désigner la place de chaque enfant (panneaux d’ateliers libres, etc.)

Par ailleurs, dans le courant de la MS, un événement est présenté par le maître : « maintenant que vous savez tous écrire votre prénom et que je peux le lire, vous ne collerez plus votre prénom sur votre travail, vous l’écrirez

C. Le calendrier

(…) l’écrit relatif au temps (est) un moyen d’obtenir des effets, essentiellement :

- pour repérer une date, en retrouvant le jour où quelque chose a eu lieu antérieurement ou en notant le jour où quelque chose va se passer dans le futur,

- pour évaluer une durée, ce qui nous sépare d’un moment, ce qui sépare deux moments entre eux.

Ce sont ces usages qu’il faut faire découvrir aux enfants. Les calendriers ne sont que des outils.

D. Les pense-bêtes

Curieusement, les pense-bêtes sont utilisés en maternelle, mais à l’insu des enfants, ou presque. C’est pourtant un bon moyen pour expliquer aux enfants la fonction de l’écrit.

Les pense-bêtes peuvent être des listes. (…) Il faut avoir le réflexe « de l’écrit » devant les enfants, en connivence. (…) Il utilise des post-it.

E. Le carnet de correspondance

Le carnet de correspondance est un des moyens les plus simples à utiliser pour atteindre l’Objectif 6. Il a pour fonction d’informer les parents.

Dès la PS, et tout au long du cycle, il faut absolument que les enfants sachent à quoi sert ce carnet et ce qu’il contient. Si une information est purement administrative, elle est lue par la maîtresse et expliquée. Si elle touche la vie de la classe, elle est écrite devant eux, photocopiée avec eux, collée dans le carnet par eux. Avant la sortie de classe, la maîtresse leur rappelle ce qu’ils ont mis dans leur carnet et s’ils auront à demander aux parents de répondre. Quand c’est le cas, la maîtresse reprend quelques carnets à leur retour et montre des réponses aux enfants.

F. Les messages

L’immense intérêt d’un message est d’être un écrit court, au contenu qui intéresse les enfants, clairement identifié dans son moment de production, son auteur, son destinataire et son effet attendu. On ne peut pas espérer mieux ! Les messages seront donc produits, d’abord devant les enfants, puis avec les enfants, puis par les enfants tout au long du cycle.

Les messages dans la vie réelle

Toutes les occasions sont bonnes (…). Les conditions pour atteindre l’objectif sont :

- que les enfants assistent et/ou participent à la production,

- qu’il y ait toujours un ou des enfants témoins de l’effet du message.

° En PS, comme avec les écrits précédents, c’est l’enseignant qui explique tout aux enfants et écrit devant eux. Plus les enfants sont concernés par le message, plus ils en comprendront l’effet.

(…) Les enfants ne sont pas très au clair jusqu’en MS (…) J’appelle cette expérience « vivre la boucle de l’écrit » car chaque enfant est à la fois auteur d’un écrit et récepteur de son effet.

Remarque :

Pour que les messages fonctionnent dans une école, tous les adultes (équipe d’école) doivent être d’accord sur le principe : il s’agit d’un véritable outil de travail.

° En MS ou en GS une visite préparée et commentée de la Poste est très intéressante. On commence par expliquer aux enfants qu’ils vont s’envoyer quelque chose par la poste et qu’ils vont apprendre plein de choses avec ce jeu. (…)

° A parti de la GS, selon les habitudes d’écriture individuelle régulière des enfants, une commande peut leur être adressée. (…)

Cependant cet objectif 6 est difficile pour certains enfants. C’est pourquoi, à partir de la MS, il faut faire plus avec les enfants prioritaires : le maître travaille la production d’un premier message, en atelier avec eux, puis il recommence ne collectif avec tous les enfants.

Ainsi, les enfants prioritaires assistent deux fois à la production du même message et peuvent constater qu’il ne s’agit pas exactement des mêmes formulations. C’est une manière de leur donner de l’avance.

Bien sûr, il est très intéressant d’expliquer aux enfants qu’il y a d’autres moyens de « se parler en écrivant » et de les leur faire vivre :

- une expérience de texto (…)

- une expérience de courrier électronique

On profite de ces expériences pour montrer et expliquer ressemblances et différences des différents écrits (dans un courrier sur papier vs électronique) : comment on sait qui a écrit, à qui, et quand il l’a fait.

Les messages dans la vie réelle

Il s’agit du croisement du travail intellectuel de production d’écrit évoqué précédemment ET de la prise en compte des états mentaux de personnages de fiction connus. D’une part les enfants adorent, d’autre part, le maître a, là aussi, une évaluation bien intéressante.

De très nombreuse histoires permettent cette situation-problème :  que pourrait bien écrire X à Y pour que … ? (…)

extraits de Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot, ed. Retz